Россия
сотрудник
Россия
Россия
УДК 378 Высшее образование. Высшая школа. Подготовка научных кадров
Статья посвящена анализу готовности преподавателей вуза к реализации принципов универсального дизайна обучения в образовательном процессе: множественности способов вовлечения и мотивирования студентов, множественности средств предоставления информации и учебного содержания, множественности способов действия и самовыражения того, что обучающиеся знают и умеют. Теоретический анализ позволил обосновать концептуальные подходы и барьеры в реализации данных принципов. Авторы пришли к выводу, что процесс внедрения принципов универсального дизайна обучения должен сопровождаться методической поддержкой деятельности преподавателей. Данный вывод подтверждается результатами эмпирического исследования, проведенного на базе Тюменского государственного университета методом опроса с применением авторского инструментария. В анкетировании приняли участие 327 преподавателей – сотрудники всех образовательных подразделений университета. Полученные данные показали, что только 13,5% преподавателей знакомы со стратегией универсального дизайна обучения. По результатам опроса профессиональная компетентность в инклюзивном образовании большинства сотрудников нуждается в совершенствовании. В статье представлено описание разработанной в вузе программы повышения квалификации «Универсальный дизайн в инклюзивном высшем образовании». Продемонстрировано содержательное наполнение и методические подходы к ее реализации. Проанализированы результаты обучения 137 сотрудников из 17 вузов 5 регионов России. В работе авторами отмечается, что программа доказала свою эффективность и востребованность профессорско-преподавательским сообществом. Авторы отмечают, что для полноценной реализации универсального дизайна обучения требуется системная и комплексная работа по методической поддержке преподавателей. В качестве перспективы исследования авторы отмечают необходимость изучения долгосрочного влияния программы повышения квалификации на практики преподавания и оценку динамики изменений в инклюзивной культуре университетов после реализации подобных программ.
готовность преподавателей вуза, универсальный дизайн обучения, инклюзивное образование, повышение квалификации, особые образовательные потребности студентов
Актуальность рассматриваемой темы обусловлена все более гетерогенным составом студентов и возрастающими требованиями к современному университету и преподавателям в отношении инклюзивности и обеспечения доступности и качества высшего образования. Разнообразие студенческой аудитории можно охарактеризовать наличием разных категорий обучающихся, таких как: студенты с ограниченными возможностями (далее – ОВЗ) и инвалидностью, иностранные студенты, студенты с низким уровнем мотивации, одаренные обучающиеся и др. Но в сложившейся российской практике инклюзивного образования большее внимание все же уделяется специфике обучения студентов с особенностями здоровья [2; 8].
Действительно, по данным мониторинга инклюзивного высшего образования наблюдается ежегодный рост поступивших и обучающихся с ОВЗ и инвалидностью. Так, в 2024 году по отношению к 2019 году отмечается увеличение показателей численности данной категории лиц среди поступивших – на 49%, среди обучающихся в вузах – на 56% (по материалам выступления О.В. Петровой, заместителя Министра науки и высшего образования Российской Федерации, на совещании по вопросам развития инклюзивного высшего образования для лиц с инвалидностью и ОВЗ, 05 марта 2025 года). При этом за основу в обучении берется нозологический подход, направленный на поиск способов адаптации учебных материалов и образовательной среды вуза для каждой категории обучающихся с нарушениями здоровья: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата и др. Как показывают многочисленные исследования, методология инклюзивного образования в нашей стране сохраняет устойчивые связи со специальным образованием и медицинской моделью инвалидности, в то время как на глобальном рынке образовательных услуг инклюзивная трансформация университетов осуществляется на основе социальной модели инвалидности и универсального дизайна [3; 5; 6].
Результаты научного проекта, реализуемого коллективом Тюменского государственного университета, полученные в ходе опроса более 3 тысяч студентов, подтверждают, что 25% из них отмечают у себя наличие каких-либо особых образовательных потребностей, не имея при этом инвалидности. В такой ситуации преподаватель сталкивается с необходимостью адаптации программы дисциплины, дидактических и информационных материалов для каждого студента с особыми образовательными потребностями. Что, безусловно, чрезмерно осложняет его работу и не всегда реализуемо.
Наиболее рациональным и действенным с нашей точки зрения может стать универсальный подход, основанный на изначальном построении образовательного процесса так, чтобы учитывались потребности всех студентов. Данный подход разработан на основе общей теории универсального дизайна, закрепленной в Конвенции о правах инвалидов (2006) и означает оптимизацию дидактики для повышения доступности образования для всех.
Универсальный дизайн обучения (далее – УДО) понимается нами как дизайн образовательных объектов и услуг, который делает их доступными для всех людей независимо от возраста, инвалидности или других факторов. Центр прикладных специальных технологий (CAST) предлагает рекомендации по реализации данного подхода с опорой на исследования нейробиологических наук об особенностях работы мозга человека в процессе восприятия, переработки информации, мотивировании, самовыражении (официальный сайт Центра прикладных специальных технологий (CAST): https://udlguidelines.cast.org). Их исследования показали, что в основе универсального дизайна обучения лежат три принципа, предполагающие множественность способов вовлечения и мотивирования студентов, множественность средств предоставления информации/учебного содержания, множественность способов действия и самовыражения того, что обучающиеся знают, умеют.
В условиях инклюзивного образования педагог сталкивается с рядом трудностей, обусловленных, в первую очередь, его неготовностью к работе в новых реалиях [7; 13]. Говоря об инклюзивной готовности в широком смысле можно выделить два базовых компонента – психологическая и профессиональная. Данной проблеме посвящено множество исследований, в том числе нашего коллектива, которые показывают, что педагоги, прежде всего, нуждаются в развитии компетенций в области инклюзивной дидактики [1; 4; 10; 12].
В исследовании G. Havens отмечается, что реализация принципов универсального дизайна в высшем образовании требует «планирования и проектирования, которые выходят за рамки участка и здания и включают новые типы учебной, исследовательской, социальной и другой среды… новых услуг, методов обучения и коммуникационных стратегий» [17]. В качестве барьеров в реализации принципов УДО в современных университетах, прежде всего, отмечается дефицит ресурсов самих преподавателей. Например, J.R. Kilpatrick, S. Ehrlich и M. Bartlett выделяются такие аспекты как «отсутствие осведомленности, ресурсов, времени и технологий» [18] с позиции университетских преподавателей, которые зачастую недостаточно информированы о том, каким образом встраивать принципы УДО в свою работу со студентами. К подобным выводам в ходе своего исследования приходит и L. R. A. Scott, акцентируя внимание на неготовности педагогов использовать универсальный дизайн при выполнении своих должностных обязанностей [20].
УДО не сводится только к требованиям в области доступной физической среды в образовании, а формулирует требования к учебным средам и дидактике, которые должны способствовать изменениям в знаниях и навыках [19]. В настоящее время развивается инклюзивная педагогика как ориентированный на обучающихся подход к преподаванию, который позволяет создавать дружественную и привлекательную среду обучения для студентов с различным опытом, стилями обучения, а также физическими и когнитивными способностями [15; 16].
В процессе внедрения принципов универсального дизайна обучения в деятельность преподавателей важной задачей становится их методическая поддержка. Исследователи в области УДО выделяют следующие направления данной работы [9; 11; 14]: обучение и развитие преподавателей (проведение регулярных обучающих мероприятий: семинаров, тренингов, курсов повышения квалификации для преподавателей по вопросам универсального дизайна и методикам, способствующим инклюзивности в образовании); консультации и поддержка в адаптации своих курсов и материалов; разработка вспомогательных ресурсов (шаблоны, рекомендации по оценке, инструкции по созданию доступных веб-ресурсов и др.); информационная поддержка; содействие в использовании технологий и программ, которые могут помочь в создании доступных учебных материалов и сред; создание сообществ практиков для обмена опытом в области универсального дизайна обучения; обратная связь и оценка эффективности, формирование запроса на поддержку, анализ проблем в реализации принципов УДО; сотрудничество с другими службами университета для своевременного анализа образовательных потребностей обучающихся и создания системы сопровождения как студентов, так и преподавателей.
Исследование проведено с целью изучения готовности преподавателей вуза к реализации принципов универсального дизайна обучения в образовательном процессе.
Эмпирической базой выступил Тюменский государственный университет (далее – ТюмГУ). В исследовании приняли участие 327 преподавателей – сотрудники всех институтов и филиалов университета. 23,2% опрошенных – мужчины, 76,8% – женщины. Распределение по должностям выглядит следующим образом: 53,2% – доценты, 21% – старшие преподаватели, 10% – ассистенты, 9% – профессора. Предметная область: 79,5% – преподаватели гуманитарных и социальных наук, 6,4% – математика, информатика, 5% – биология и науки о жизни. Исследование проводилось методом опроса с применением сервиса anketolog.ru с использованием авторской анкеты. Анкета разработана научным коллективом ТюмГУ на основании теоретического анализа исследований в области УДО и чек-листа, предложенного некоммерческой образовательной научно-исследовательской организацией CAST (Центр прикладных специальных технологий).
Как показали результаты, только 13,5% преподавателей отметили, что знакомы со стратегией универсального дизайна обучения. При этом около трети опрошенных отвечают «скорее да, чем нет». Тем не менее, достаточно большое количество не знакомы с данной стратегией.
Уровень профессиональной компетентности в инклюзивном образовании большинства сотрудников (52,3%) нуждается в повышении по результатам опроса.
Исследование демонстрирует недостаточно высокую вовлеченность преподавателей в реализацию инклюзивного образования. 33,9% отмечают, что не вовлечены; 52% – проинформированы и принимают участие в мероприятиях, но ограниченно. И только 11,9% респондентов активно участвуют в мероприятиях, связанных с инклюзией, а 2,1% – являются организаторами инклюзивных процессов и проектов.
На основе исследовательских данных, полученных коллективом, с целью создания условий для формирования и (или) совершенствования у преподавателей профессиональных компетенций в области организации образовательного процесса на основе принципов универсального дизайна была разработана и реализована программа повышения квалификации «Универсальный дизайн в инклюзивном высшем образовании», трудоемкостью 20 академических часов, по заочной форме обучения с применением дистанционных образовательных технологий. Курс позволяет слушателям как получить теоретические знания о концепции и принципах универсального дизайна, так и освоить ряд цифровых и педагогических инструментов для повышения доступности образовательного процесса.
В основу разработки программы положены принципы универсального дизайна обучения. Каждый раздел программы включает презентацию лекции и текстовые материалы, с возможностью настройки под особенности восприятия пользователей, тестовые задания. Участники имеют неограниченный по времени доступ к контенту через образовательный портал LXP Тюменского государственного университета. Задания для итоговой аттестации, в соответствии с принципом УДО «множественность способов действия и самовыражения» вариативны и предполагают самостоятельный выбор слушателями. В качестве заданий, например, предлагается выполнить самоанализ одного из последних проведенных учебных занятий, используя предложенный чек-лист оценки реализации принципов универсального дизайна обучения на учебном занятии; разработать чек-лист оценки соответствия учебного курса принципам универсального дизайна; разработать сценарий учебного занятия, на котором будут запланированы к реализации принципы универсального дизайна обучения и др.
Основные треки программы ежегодно дополняются очными семинарами-практикумами, в которых принимают активное участие слушатели, обучающиеся по программе. На семинаре участники знакомятся с актуальными методиками создания инклюзивных образовательных пространств, обсуждают проблемы внедрения универсальных подходов в образовательные процессы, узнают основные инструменты и сервисы по адаптации учебных материалов на основе принципов универсального дизайна, делятся своим опытом и узнают о достижениях коллег. Положительным опытом является участие в таких событиях студентов с инвалидностью, которые делятся личным опытом и предложениями по совершенствованию учебного процесса.
В 2024–2025 году ресурсным учебно-методическим центром по обучению инвалидов и лиц с ОВЗ (далее – РУМЦ) ТюмГУ было организовано обучение по программе «Универсальный дизайн в инклюзивном высшем образовании». В программе приняли участие 137 человек – представители 17 вузов / филиалов из 5 регионов: Тюменская область, Омская область, Томская область, ХМАО-Югра, Красноярский край. Как видим, интерес преподавателей вузов к участию в данной программе повышения квалификации достаточно высокий, что связано, в том числе, с усилением гетерогенности студенческих групп, увеличением контингента студентов с особыми образовательными потребностями, с запросом со стороны педагогов на обновление инструментария университетской дидактики.
Как показал анализ результатов реализации программы повышения квалификации участниками высоко оценен предложенный инструментарий для оценки и проведения занятий на основе принципов универсального дизайна обучения. Наибольшие затруднения у слушателей вызывают вопросы, связанные с определением способов повышения доступности восприятия информации студентами, создания условий для осуществления студентами выбора (содержания для освоения, инструментов для решения задач, последовательности и сроков выполнения задач, мест практики, партнеров по команде и др.).
В целом, следует отметить, что работа по повышению готовности преподавателей университетов к реализации принципов универсального дизайна обучения востребована, и должна вестись системно и комплексно. Важно обеспечить преподавателей конкретными инструментами внедрения данного подхода в учебный процесс: разработать методические рекомендации / навигаторы / чек-листы по организации занятий и мероприятий в гетерогенных группах с учетом принципов универсального дизайна.
В качестве перспективы данного исследования мы видим глубокий анализ методологических и методических подходов к реализации принципов универсального дизайна в высшей школе. Востребованным с точки зрения практических задач является разработка методических ресурсов для поддержки преподавателей в процессе образовательной деятельности.
1. Боброва А.А., Коротовских Т.В., Ниязова А.А. Оценка готовности педагогов к реализации инклюзивного образования // Мир науки. Педагогика и психология. 2024. Т. 12. № 3. https://mir-nauki.com/PDF/108PDMN324.pdf EDN: https://elibrary.ru/AWDWLA
2. Богомолова Т.Ю., Коржук С.В. Высшее образование для людей с инвалидностью в России: на пути к инклюзивному формату // Мир экономики и управления. 2018. Т. 18. № 4. С. 254-268. https://doi.org/10.25205/2542-0429-2018-18-4-254-268 EDN: https://elibrary.ru/YUQYCT
3. Волосникова Л.М., Загвязинский В.И., Кукуев Е.А., Федина Л.В., Огороднова О.В. Конвергенция концепций академического и инклюзивного совершенства исследовательских университетов // Образование и наука. 2021. Т. 23. № 4. С. 43-78. https://doi.org/10.17853/1994-5639-2021-4-43-78 EDN: https://elibrary.ru/OALLKB
4. Волосникова Л.М., Игнатжева С.В., Федина Л.В., Брук Ж.Ю. Учитель в инклюзивном классе: взаимосвязь отношения к инклюзии с удовлетворенностью работой // Вопросы образования. Москва. 2022. № 2. С. 60-87. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2022-2-60-87 EDN: https://elibrary.ru/ILZVNJ
5. Волосникова Л.М., Федина Л.В. Инклюзивное совершенство: новая модель университета в XXI веке на основе универсального дизайна обучения // Психологическая наука и образование. 2023. Т. 28. № 6. С. 24-32. https://doi.org/10.17759/pse.2023280602 EDN: https://elibrary.ru/HAABUF
6. Збировская Е.П., Тарасенко Е.А. Опыт российских университетов: создание инклюзивной образовательной среды для студентов-инвалидов и студентов с ограниченными возможностями здоровья. Вестник РГГУ // Научный журнал. Серия «Психология. Педагогика. Образование». 2016. № 4(6). С. 33-41.
7. Ибрагимова Л.А., Новикова Е.А. Подготовка бакалавров к профессиональной деятельности в инклюзивном образовании: теоретический аспект // Вестник Нижневартовского государственного университета. 2019. № 4. C. 78-83. https://doi.org/10.36906/2311-4444/19-4/11 EDN: https://elibrary.ru/ECDFNJ
8. Кантор В.З. Инклюзивное высшее образование: специальные средовые условия обучения студентов-инвалидов в вузе // Психолого-педагогические исследования. 2019. Т. 11. № 3. С. 44-56. https://doi.org/10.17759/psyedu.2019110304 EDN: https://elibrary.ru/SIISQA
9. Ковязина Е.С., Волосникова Л.М. Управление качеством инклюзивного образования на основе концепции универсального дизайна в обучении // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2020. Т. 5. № 4. С. 437-442. https://doi.org/10.30853/ped200104 EDN: https://elibrary.ru/HFJJYS
10. Линкер Г.Р., Юсупова Ю.М. Формирование и развитие профессиональных компетенций педагогов в области инклюзивного образования // Вестник Нижневартовского государственного университета. 2019. № 1. C. 79-89. EDN: https://elibrary.ru/YZSYMP
11. Модель и технология универсального дизайна обучения в условиях разнообразия образовательных потребностей обучающихся в начальной школе: методические рекомендации для учителей, специалистов психолого-педагогического сопровождения и методистов образовательных организаций. М.: МГППУ, 2020. 176 с.
12. Ниязова А.А., Коротовских Т.В. Развитие инклюзивной компетентности будущего педагога в образовательном процессе вуза. Вестник Сургутского государственного педагогического университета. 2024. № 1(88). С. 67-76. https://doi.org/10.26105/SSPU.2024.88.1.025 DOI: https://doi.org/10.69571/SSPU.2024.88.1.025; EDN: https://elibrary.ru/EOSNPH
13. Сорокин Н.Ю., Луковенко Т.Г. Готовность профессорско-преподавательского состава к обучению инвалидов в вузе // Психологическая наука и образование. 2018. Т. 23. № 2. С. 68-76. https://doi.org/10.17759/pse.2018230208 EDN: https://elibrary.ru/XMSLJZ
14. Burgstahler S. Introduction to universal design in higher education. Universal design in higher education: Promising practices. Seattle: DO-IT, University of Washington. 2013. 98 p.
15. Deppeler J., Loreman T., Smith R., Florian L. Inclusive pedagogy across the curriculum. International perspectives on inclusive education. Leeds: Emerald Group Publishing Limited. 2015. Vol. 7. 293 p.
16. Florian L. Conceptualising inclusive pedagogy: The inclusive pedagogical approach in action // Inclusive pedagogy across the curriculum. International perspectives on inclusive education / Ed. by J. Deppeler, T. Loreman, R. Smith, L. Florian. Leeds: Emerald Group Publishing Limited. 2015. Vol. 7. P. 11-24. DOI: https://doi.org/10.1108/S1479-363620150000007001
17. Havens G. Universal design in the age of COVID-19 // Planning for Higher Education. 2020. Т. 48. Vol. 4. P. 14-24.
18. Kilpatrick J. R., Ehrlich S., Bartlett M. Learning from COVID-19: Universal Design for Learning implementation prior to and during a pandemic // Journal of Applied Instructional Design. 2021. Т. 10, Vol. 1. P. 1. DOI: https://doi.org/10.51869/101jkmbse
19. Rose D., Meyer A. A practical reader in Universal Design for Learning. Cambridge, MA: Harvard Educational Press. 2006. 180 p.
20. Scott L.R.A. Barriers with implementing a universal design for learning framework // Inclusion. 2018. Т. 6. Vol. 4. P. 274-286. DOI: https://doi.org/10.1352/2326-6988-6.4.274
