Russian Federation
employee
Russian Federation
Russian Federation
UDC 378
This article analyzes university faculty members' readiness to implement universal design for learning principles in the educational process: multiple ways to engage and motivate students, multiple means of delivering information and learning content, and multiple modes of action and self-expression of students' knowledge and skills. A theoretical analysis substantiated conceptual approaches and barriers to implementing these principles. The authors concluded that the implementation of universal design for learning principles should be accompanied by methodological support for faculty members. This conclusion is supported by the results of an empirical study conducted at Tyumen State University using a survey method and proprietary tools. A total of 327 faculty members from all educational departments of the university participated in the survey. The data obtained revealed that only 13.5% of faculty members were familiar with the universal design for learning strategy. According to the survey results, the professional competence in inclusive education of the majority of faculty members requires improvement. The article presents a description of the university's professional development program, "Universal Design in Inclusive Higher Education." The program's substantive content and methodological approaches to implementation are demonstrated. The training outcomes of 137 employees from 17 universities in five regions of Russia are analyzed. The authors note that the program has proven its effectiveness and relevance among the faculty and teaching community. The authors note that the full implementation of universal design for learning requires systematic and comprehensive work to provide methodological support to faculty. As a research perspective, the authors note the need to study the long-term impact of the professional development program on teaching practices and assess the dynamics of changes in the inclusive culture of universities after the implementation of similar programs.
university faculty readiness, universal design for learning, inclusive education, advanced training, special educational needs of students
Актуальность рассматриваемой темы обусловлена все более гетерогенным составом студентов и возрастающими требованиями к современному университету и преподавателям в отношении инклюзивности и обеспечения доступности и качества высшего образования. Разнообразие студенческой аудитории можно охарактеризовать наличием разных категорий обучающихся, таких как: студенты с ограниченными возможностями (далее – ОВЗ) и инвалидностью, иностранные студенты, студенты с низким уровнем мотивации, одаренные обучающиеся и др. Но в сложившейся российской практике инклюзивного образования большее внимание все же уделяется специфике обучения студентов с особенностями здоровья [2; 8].
Действительно, по данным мониторинга инклюзивного высшего образования наблюдается ежегодный рост поступивших и обучающихся с ОВЗ и инвалидностью. Так, в 2024 году по отношению к 2019 году отмечается увеличение показателей численности данной категории лиц среди поступивших – на 49%, среди обучающихся в вузах – на 56% (по материалам выступления О.В. Петровой, заместителя Министра науки и высшего образования Российской Федерации, на совещании по вопросам развития инклюзивного высшего образования для лиц с инвалидностью и ОВЗ, 05 марта 2025 года). При этом за основу в обучении берется нозологический подход, направленный на поиск способов адаптации учебных материалов и образовательной среды вуза для каждой категории обучающихся с нарушениями здоровья: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата и др. Как показывают многочисленные исследования, методология инклюзивного образования в нашей стране сохраняет устойчивые связи со специальным образованием и медицинской моделью инвалидности, в то время как на глобальном рынке образовательных услуг инклюзивная трансформация университетов осуществляется на основе социальной модели инвалидности и универсального дизайна [3; 5; 6].
Результаты научного проекта, реализуемого коллективом Тюменского государственного университета, полученные в ходе опроса более 3 тысяч студентов, подтверждают, что 25% из них отмечают у себя наличие каких-либо особых образовательных потребностей, не имея при этом инвалидности. В такой ситуации преподаватель сталкивается с необходимостью адаптации программы дисциплины, дидактических и информационных материалов для каждого студента с особыми образовательными потребностями. Что, безусловно, чрезмерно осложняет его работу и не всегда реализуемо.
Наиболее рациональным и действенным с нашей точки зрения может стать универсальный подход, основанный на изначальном построении образовательного процесса так, чтобы учитывались потребности всех студентов. Данный подход разработан на основе общей теории универсального дизайна, закрепленной в Конвенции о правах инвалидов (2006) и означает оптимизацию дидактики для повышения доступности образования для всех.
Универсальный дизайн обучения (далее – УДО) понимается нами как дизайн образовательных объектов и услуг, который делает их доступными для всех людей независимо от возраста, инвалидности или других факторов. Центр прикладных специальных технологий (CAST) предлагает рекомендации по реализации данного подхода с опорой на исследования нейробиологических наук об особенностях работы мозга человека в процессе восприятия, переработки информации, мотивировании, самовыражении (официальный сайт Центра прикладных специальных технологий (CAST): https://udlguidelines.cast.org). Их исследования показали, что в основе универсального дизайна обучения лежат три принципа, предполагающие множественность способов вовлечения и мотивирования студентов, множественность средств предоставления информации/учебного содержания, множественность способов действия и самовыражения того, что обучающиеся знают, умеют.
В условиях инклюзивного образования педагог сталкивается с рядом трудностей, обусловленных, в первую очередь, его неготовностью к работе в новых реалиях [7; 13]. Говоря об инклюзивной готовности в широком смысле можно выделить два базовых компонента – психологическая и профессиональная. Данной проблеме посвящено множество исследований, в том числе нашего коллектива, которые показывают, что педагоги, прежде всего, нуждаются в развитии компетенций в области инклюзивной дидактики [1; 4; 10; 12].
В исследовании G. Havens отмечается, что реализация принципов универсального дизайна в высшем образовании требует «планирования и проектирования, которые выходят за рамки участка и здания и включают новые типы учебной, исследовательской, социальной и другой среды… новых услуг, методов обучения и коммуникационных стратегий» [17]. В качестве барьеров в реализации принципов УДО в современных университетах, прежде всего, отмечается дефицит ресурсов самих преподавателей. Например, J.R. Kilpatrick, S. Ehrlich и M. Bartlett выделяются такие аспекты как «отсутствие осведомленности, ресурсов, времени и технологий» [18] с позиции университетских преподавателей, которые зачастую недостаточно информированы о том, каким образом встраивать принципы УДО в свою работу со студентами. К подобным выводам в ходе своего исследования приходит и L. R. A. Scott, акцентируя внимание на неготовности педагогов использовать универсальный дизайн при выполнении своих должностных обязанностей [20].
УДО не сводится только к требованиям в области доступной физической среды в образовании, а формулирует требования к учебным средам и дидактике, которые должны способствовать изменениям в знаниях и навыках [19]. В настоящее время развивается инклюзивная педагогика как ориентированный на обучающихся подход к преподаванию, который позволяет создавать дружественную и привлекательную среду обучения для студентов с различным опытом, стилями обучения, а также физическими и когнитивными способностями [15; 16].
В процессе внедрения принципов универсального дизайна обучения в деятельность преподавателей важной задачей становится их методическая поддержка. Исследователи в области УДО выделяют следующие направления данной работы [9; 11; 14]: обучение и развитие преподавателей (проведение регулярных обучающих мероприятий: семинаров, тренингов, курсов повышения квалификации для преподавателей по вопросам универсального дизайна и методикам, способствующим инклюзивности в образовании); консультации и поддержка в адаптации своих курсов и материалов; разработка вспомогательных ресурсов (шаблоны, рекомендации по оценке, инструкции по созданию доступных веб-ресурсов и др.); информационная поддержка; содействие в использовании технологий и программ, которые могут помочь в создании доступных учебных материалов и сред; создание сообществ практиков для обмена опытом в области универсального дизайна обучения; обратная связь и оценка эффективности, формирование запроса на поддержку, анализ проблем в реализации принципов УДО; сотрудничество с другими службами университета для своевременного анализа образовательных потребностей обучающихся и создания системы сопровождения как студентов, так и преподавателей.
Исследование проведено с целью изучения готовности преподавателей вуза к реализации принципов универсального дизайна обучения в образовательном процессе.
Эмпирической базой выступил Тюменский государственный университет (далее – ТюмГУ). В исследовании приняли участие 327 преподавателей – сотрудники всех институтов и филиалов университета. 23,2% опрошенных – мужчины, 76,8% – женщины. Распределение по должностям выглядит следующим образом: 53,2% – доценты, 21% – старшие преподаватели, 10% – ассистенты, 9% – профессора. Предметная область: 79,5% – преподаватели гуманитарных и социальных наук, 6,4% – математика, информатика, 5% – биология и науки о жизни. Исследование проводилось методом опроса с применением сервиса anketolog.ru с использованием авторской анкеты. Анкета разработана научным коллективом ТюмГУ на основании теоретического анализа исследований в области УДО и чек-листа, предложенного некоммерческой образовательной научно-исследовательской организацией CAST (Центр прикладных специальных технологий).
Как показали результаты, только 13,5% преподавателей отметили, что знакомы со стратегией универсального дизайна обучения. При этом около трети опрошенных отвечают «скорее да, чем нет». Тем не менее, достаточно большое количество не знакомы с данной стратегией.
Уровень профессиональной компетентности в инклюзивном образовании большинства сотрудников (52,3%) нуждается в повышении по результатам опроса.
Исследование демонстрирует недостаточно высокую вовлеченность преподавателей в реализацию инклюзивного образования. 33,9% отмечают, что не вовлечены; 52% – проинформированы и принимают участие в мероприятиях, но ограниченно. И только 11,9% респондентов активно участвуют в мероприятиях, связанных с инклюзией, а 2,1% – являются организаторами инклюзивных процессов и проектов.
На основе исследовательских данных, полученных коллективом, с целью создания условий для формирования и (или) совершенствования у преподавателей профессиональных компетенций в области организации образовательного процесса на основе принципов универсального дизайна была разработана и реализована программа повышения квалификации «Универсальный дизайн в инклюзивном высшем образовании», трудоемкостью 20 академических часов, по заочной форме обучения с применением дистанционных образовательных технологий. Курс позволяет слушателям как получить теоретические знания о концепции и принципах универсального дизайна, так и освоить ряд цифровых и педагогических инструментов для повышения доступности образовательного процесса.
В основу разработки программы положены принципы универсального дизайна обучения. Каждый раздел программы включает презентацию лекции и текстовые материалы, с возможностью настройки под особенности восприятия пользователей, тестовые задания. Участники имеют неограниченный по времени доступ к контенту через образовательный портал LXP Тюменского государственного университета. Задания для итоговой аттестации, в соответствии с принципом УДО «множественность способов действия и самовыражения» вариативны и предполагают самостоятельный выбор слушателями. В качестве заданий, например, предлагается выполнить самоанализ одного из последних проведенных учебных занятий, используя предложенный чек-лист оценки реализации принципов универсального дизайна обучения на учебном занятии; разработать чек-лист оценки соответствия учебного курса принципам универсального дизайна; разработать сценарий учебного занятия, на котором будут запланированы к реализации принципы универсального дизайна обучения и др.
Основные треки программы ежегодно дополняются очными семинарами-практикумами, в которых принимают активное участие слушатели, обучающиеся по программе. На семинаре участники знакомятся с актуальными методиками создания инклюзивных образовательных пространств, обсуждают проблемы внедрения универсальных подходов в образовательные процессы, узнают основные инструменты и сервисы по адаптации учебных материалов на основе принципов универсального дизайна, делятся своим опытом и узнают о достижениях коллег. Положительным опытом является участие в таких событиях студентов с инвалидностью, которые делятся личным опытом и предложениями по совершенствованию учебного процесса.
В 2024–2025 году ресурсным учебно-методическим центром по обучению инвалидов и лиц с ОВЗ (далее – РУМЦ) ТюмГУ было организовано обучение по программе «Универсальный дизайн в инклюзивном высшем образовании». В программе приняли участие 137 человек – представители 17 вузов / филиалов из 5 регионов: Тюменская область, Омская область, Томская область, ХМАО-Югра, Красноярский край. Как видим, интерес преподавателей вузов к участию в данной программе повышения квалификации достаточно высокий, что связано, в том числе, с усилением гетерогенности студенческих групп, увеличением контингента студентов с особыми образовательными потребностями, с запросом со стороны педагогов на обновление инструментария университетской дидактики.
Как показал анализ результатов реализации программы повышения квалификации участниками высоко оценен предложенный инструментарий для оценки и проведения занятий на основе принципов универсального дизайна обучения. Наибольшие затруднения у слушателей вызывают вопросы, связанные с определением способов повышения доступности восприятия информации студентами, создания условий для осуществления студентами выбора (содержания для освоения, инструментов для решения задач, последовательности и сроков выполнения задач, мест практики, партнеров по команде и др.).
В целом, следует отметить, что работа по повышению готовности преподавателей университетов к реализации принципов универсального дизайна обучения востребована, и должна вестись системно и комплексно. Важно обеспечить преподавателей конкретными инструментами внедрения данного подхода в учебный процесс: разработать методические рекомендации / навигаторы / чек-листы по организации занятий и мероприятий в гетерогенных группах с учетом принципов универсального дизайна.
В качестве перспективы данного исследования мы видим глубокий анализ методологических и методических подходов к реализации принципов универсального дизайна в высшей школе. Востребованным с точки зрения практических задач является разработка методических ресурсов для поддержки преподавателей в процессе образовательной деятельности.
1. Bobrova, A.A. (2024). Ocenka gotovnosti pedagogov k realizacii inklyuzivnogo obrazovaniya. Mir nauki. Pedagogika i psixologiya, 12(3). URL: https://mir-nauki.com/PDF/108PDMN324.pdf. (in Russ.). EDN: https://elibrary.ru/AWDWLA
2. Bogomolova, T.Yu., & Korzhuk, S.V. (2018). Vy`sshee obrazovanie dlya lyudej s invalidnost`yu v Rossii: na puti k inklyuzivnomu formatu. Mir e`konomiki i upravleniya, 18(4), 254-268. (in Russ.). https://doi.org/10.25205/2542-0429-2018-18-4-254-268 EDN: https://elibrary.ru/YUQYCT
3. Volosnikova, L.M., Zagvyazinskij, V.I., Kukuev, E.A., Fedina, L.V., & Ogorodnova O.V. (2021). Konvergenciya koncepcij akademicheskogo i inklyuzivnogo sovershenstva issledovatel`skix universitetov. Obrazovanie i nauka, 23(4), 43-78. (in Russ.). https://doi.org/10.17853/1994-5639-2021-4-43-78 EDN: https://elibrary.ru/OALLKB
4. Volosnikova, L.M., Ignatzheva, S.V., Fedina, L.V., & Bruk, Zh.Yu. (2022). Uchitel` v inklyuzivnom klasse: vzaimosvyaz` otnosheniya k inklyuzii s udovletvorennost`yu rabotoj. Voprosy` obrazovaniya, 2, 60-87. (in Russ.). https://doi.org/10.17323/1814-9545-2022-2-60-87 EDN: https://elibrary.ru/ILZVNJ
5. Volosnikova, L.M., & Fedina, L.V. (2023). Inklyuzivnoe sovershenstvo: novaya model` universiteta v XXI veke na osnove universal`nogo dizajna obucheniya. Psixologicheskaya nauka i obrazovanie, 28(6), 24-32. (in Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2023280602 EDN: https://elibrary.ru/HAABUF
6. Zbirovskaya, E.P., & Tarasenko, E.A. (2016). Opy`t rossijskix universitetov: sozdanie inklyuzivnoj obrazovatel`noj sredy` dlya studentov-invalidov i studentov s ogranichenny`mi vozmozhnostyami zdorov`ya. Vestnik RGGU. Nauchny`j zhurnal. Seriya «Psixologiya. Pedagogika. Obrazovanie», 4(6), 33-41. (in Russ.).
7. Ibragimova, L.A., & Novikova, E.A. (2019). Podgotovka bakalavrov k professional`noj deyatel`nosti v inklyuzivnom obrazovanii: teoreticheskij aspect. Vestnik Nizhnevartovskogo gosudarstvennogo universiteta, 4, 78-83. (in Russ.). https://doi.org/10.36906/2311-4444/19-4/11 EDN: https://elibrary.ru/ECDFNJ
8. Kantor, V.Z. (2019). Inklyuzivnoe vy`sshee obrazovanie: special`ny`e sredovy`e usloviya obucheniya studentov-invalidov v vuze. Psixologo-pedagogicheskie issledovaniya, 11(3), 44-56. (in Russ.). https://doi.org/10.17759/psyedu.2019110304 EDN: https://elibrary.ru/SIISQA
9. Kovyazina, E.S., & Volosnikova, L.M. (2020). Upravlenie kachestvom inklyuzivnogo obrazovaniya na osnove koncepcii universal`nogo dizajna v obuchenii. Pedagogika. Voprosy` teorii i praktiki, 5(4), 437-442. (in Russ.). https://doi.org/10.30853/ped200104 EDN: https://elibrary.ru/HFJJYS
10. Linker, G.R., & Yusupova, Yu.M. (2019). Formirovanie i razvitie professional`ny`x kompetencij pedagogov v oblasti inklyuzivnogo obrazovaniya. Vestnik Nizhnevartovskogo gosudarstvennogo universiteta, 1, 79-89. (in Russ.). EDN: https://elibrary.ru/YZSYMP
11. Model` i texnologiya universal`nogo dizajna obucheniya v usloviyax raznoobraziya obrazovatel`ny`x potrebnostej obuchayushhixsya v nachal`noj shkole: metodicheskie rekomendacii dlya uchitelej, specialistov psixologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya i metodistov obrazovatel`ny`x organizacij (2020). avt. koll.; gl. red. S.V. Alyoxina. Moscow. 176. (in Russ.).
12. Niyazova, A.A., & Korotovskix, T.V. (2024). Razvitie inklyuzivnoj kompetentnosti budushhego pedagoga v obrazovatel`nom processe vuza. Vestnik Surgutskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, 1(88), 67-76. (in Russ.). https://doi.org/10.26105/SSPU.2024.88.1.025 DOI: https://doi.org/10.69571/SSPU.2024.88.1.025; EDN: https://elibrary.ru/EOSNPH
13. Sorokin, N.Yu., & Lukovenko, T.G. (2018). Gotovnost` professorsko-prepodavatel`skogo sostava k obucheniyu invalidov v vuze. Psixologicheskaya nauka i obrazovanie, 23(2), 68-76. (in Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2018230208 EDN: https://elibrary.ru/XMSLJZ
14. Burgstahler, S. (2013). Introduction to universal design in higher education. Universal design in higher education: Promising practices. Seattle: DO-IT, University of Washington, 98.
15. Deppeler, J., Loreman, T., Smith, R., & Florian, L. (2015). Inclusive pedagogy across the curriculum. International perspectives on inclusive education. Leeds: Emerald Group Publishing Limited, 7, 293.
16. Florian, L. (2015). Conceptualising inclusive pedagogy: The inclusive pedagogical approach in action. Inclusive pedagogy across the curriculum. International perspectives on inclusive education, 7, 11-24. DOI: https://doi.org/10.1108/S1479-363620150000007001
17. Havens, G. (2020). Universal design in the age of COVID-19. Planning for Higher Education, 48(4), 14-24.
18. Kilpatrick, J.R., Ehrlich, S., & Bartlett, M. (2021). Learning from COVID-19: Universal Design for Learning implementation prior to and during a pandemic. Journal of Applied Instructional Design, 10(1), 1. DOI: https://doi.org/10.51869/101jkmbse
19. Rose, D., & Meyer, A. (2006). A practical reader in Universal Design for Learning. Cambridge, MA: Harvard Educational Press, 180.
20. Scott, L. R. A. (2018). Barriers with implementing a universal design for learning framework. Inclusion, 6(4), 274-286. DOI: https://doi.org/10.1352/2326-6988-6.4.274
