DEVELOPMENT OF COGNITIVE INDEPENDENCE OF STUDENTS IN THE PROCESS OF TEACHING FOREIGN LANGUAGE GRAMMAR INDUCTIVELY

Full Text

Современные стандарты образования подчеркивают необходимость формирования и развития личности, активно и заинтересованно познающей окружающий мир, умеющей учиться и осуществляющей активную учебно-познавательную деятельность. Образование как передача готового знания уходит в прошлое, а на первый план выходит самостоятельная познавательная активность обучающихся, умение рационально организовать свою деятельность на всех ее этапах. Все эти преобразования невозможно осуществить, используя прежние методы обучения. Необходимо активно внедрять новые подходы в обучении иностранному языку. На протяжении веков существенно менялось понимание целей преподавания иностранного языка, что приводило к возникновению новых методов и подходов к преподаванию данной учебной дисциплины. Необходимо было соответствовать как интересам государства, так и запросам общества на знание иностранных языков на должном уровне. Представители разных направлений анализировали достижения фундаментальных наук (философии, психологии, лингвистики и др.) в поисках некоего универсального метода обучения иностранному языку. Многие авторы посвятили свои исследования истории методов преподавания иностранных языков: В.Э. Раушенбах, Н.И. Гез, З.М. Цветкова, С.К. Фоломкина, И.А. Грузинская, А.К. Ганшина, Р.А. Кузнецова и др. Большой вклад в анализ и структурирование методов преподавания иностранных языков внес академик А.А. Миролюбов. Все существовавшие в истории преподавания иностранных языков методы можно условно разделить на три большие группы: переводные, прямые и коммуникативные. Одним из первых методов появляется грамматико-переводной метод (XVIII в.). Данный метод практически полностью концентрируется на форме, а не на содержании текста. Чуть позднее появляется разновидность грамматико-переводного метода - текстуально-переводной метод. На первый план выходит анализ имеющегося текста, обращение к его содержанию, лексическому наполнению. Главной целью было общее интеллектуальное развитие обучающихся на основе чтения классических текстов. Однако сами тексты были очень сложны для понимания, и процесс обучения не сопровождался систематическим изучением грамматики, что в свою очередь осложняло процесс обучения иностранному языку в целом (Белогрудова, Белянина 2009). Вторая группа методов обучения иностранному языку - это прямые методы. В отличие от переводных они практически полностью исключали из обучения родной язык и были нацелены на погружение в иностранный язык путем интенсивного устного общения. Представители прямых методов (О. Есперсен, П. Пасси, Г. Суити В. Фиестер и др.) концентрировались прежде всего на аудировании и говорении на иностранном языке. Процесс изучения иностранного языка они пытались максимально уподобить механизму овладения родным языком. Все значения лексических единиц и фраз напрямую передавались обучающимся путем наглядности и ассоциаций, избегая перевода на родной язык (Миньяр-Белоручев 2010: 102). В начале XX в. пришло понимание того, что обе группы методов не являются универсальными и имеют много изъянов. На их основе начинают возникать так называемые смешанные методы. Во второй половине XX в. принципиальным вопросом в обучении иностранному языку становится обучение полноценной коммуникации с носителями языка. Это становится предпосылкой для возникновения коммуникативного метода обучения, одним из разработчиков которого стал отечественный лингвист Е.И. Пассов. Иностранный язык должен служить сугубо практическим целям, процесс обучения должен быть максимально приближен к условиям реальной коммуникации. Важнейший постулат коммуникативного метода заключается в том, что не только цель изучения иностранного языка - это коммуникация, но и путь достижения этой цели должен быть коммуникативным по своей природе. Мы обучаем речи с самого начала изучения иностранного языка, задаем коммуникативные импульсы, придерживаемся принципа новизны при создании коммуникативных ситуаций. Кроме того, язык не может изучаться в отрыве от культуры. Коммуникация на иностранном языке должна быть пропитана культурой страны изучаемого языка, чтобы обучающиеся стали полноценными членами межкультурной коммуникации. Однако невозможно наладить полноценную коммуникацию на иностранном языке, игнорируя лексические и грамматические нормы. Важно, чтобы речь обучающихся была приближена к речи носителей языка. Поэтому одним из важнейших аспектов в обучении иностранному языку является грамматика. Правильное употребление грамматических конструкций способствует понятийной стороне речи, ее композиционному оформлению. Без элементарных знаний грамматики невозможно построить грамотную связную речь. Грамматика - это кровеносная система, которая питает живой язык; фундамент, на котором возводится здание под названием «Иностранный язык» (Рябцева 2010: 115). Благодаря грамматике мы начинаем точнее понимать и разбираться в системе русского языка, кроме того происходит развитие логического размышления, повышается наблюдательность, возрастает способность к оценке и коммуникации. В настоящее время можно выделить три основных подхода в обучении грамматическому аспекту иностранного языка: эксплицитный подход (подразумевает использование правил), имплицитный подход (подразумевает отсутствие правил), дифференцированный подход. Необходимо подчеркнуть, что в чистом виде, изолированно эти подходы не используются. И для этого существует множество причин. Например, возраст, уровень подготовленности обучающихся, цель обучения, особенности грамматического материала. В рамках эксплицитного подхода существуют два основных метода обучения иноязычной грамматике: индуктивный и дедуктивный. Дедуктивный метод предполагает движение от заучивания готового правила к его отработке в языковых, а потом в речевых упражнениях. Индуктивный путь предполагает самостоятельное выведение правила и дальнейшую его отработку в речи. Многие современные ученые говорят о преимуществе индуктивного метода. Современные стандарты образования тоже нацеливают нас на то, чтобы обучающиеся проявляли самостоятельную познавательную активность, а процесс обучения был организован таким образом, чтобы учитель был консультантом и модератором учебного процесса, а обучающиеся большую часть времени работали самостоятельно. Сущность познавательной самостоятельности наиболее полно проявляется в способности обучающихся к управлению своей познавательной деятельностью. Что касается познавательной активности, то это качество личности связано со способностью и стремлением к энергичному осуществлению познавательной деятельности. Н.А. Половникова считает, что по характеру проявляемой учащимся активности можно судить о его познавательной самостоятельности. Если обучающийся готов действовать только по образцу, то это признак низкого уровня развития самостоятельности. Если присутствует выборочную активность, то это свидетельствует о более высоком уровне познавательной самостоятельности. Если же обучающийся способен к выработке собственных приемов обучения, то такая активность является творческой и указывает на достижение самого высокого уровня познавательной самостоятельности (Половиникова 1968: 25). Именно третий уровень развития познавательной самостоятельности и связан напрямую с индуктивным методом обучения иноязычной грамматике. Ценность данного метода состоит как раз в том, что обучающиеся сами добывают знания и приобретают иноязычный опыт, сами вырабатывают приемы работы с учебным материалом, что делает процесс усвоения грамматики более интересным и результативным, а знание - более глубоким и ценностным. То, что человек «пропускает» через себя, получает путем интенсивной умственной деятельности, а не получает в готовом виде, лучше запоминается и больше мотивирует к изучению учебного предмета в целом. С помощью индуктивного метода обучающиеся учатся устанавливать в тексте определённые связи, анализировать их, систематизировать и делать обобщающие выводы в виде правил. При подаче материала для анализа необходима определённая его структурированность, где предлагаемые для анализа и обобщения явления заметны, наглядно представлены в последовательности от простого к более сложному. Кроме того, целесообразно использовать разнообразные средства наглядности, так называемую сигнальную грамматику: подчеркивания, выделения в тексте, схемы и т. д. - все, что может натолкнуть обучающихся на определенные закономерности в процессе языкового творчества для последующей формулировки правила. Индуктивный метод нацелен на то, чтобы обучающиеся в итоге самостоятельно сформулировали правило, опираясь на собственный языковой опыт в изучении иностранного языка. Этот языковой опыт позволяет обучающимся обнаружить в тексте определённые грамматические явления, трактовать их должным образом и понять их с помощью контекста. Далее с помощью учителя и с опорой на разнообразные подсказки обучающиеся сортируют анализируемые явления, делают выводы и формулируют правило. Учитель проверяет правильность предположений и получившуюся формулировку правила. При этом он может заранее предложить макет правила, оставив в нем пропуски для заполнения обучающимися. Далее следует отработка правила в языковых и речевых упражнениях. Индуктивный и коммуникативный методы неразрывно связаны между собой. Каким бы путем обучающиеся не получили грамматическое правило (в готовом виде или вывели сами), оно отрабатывается для последующего выхода в речь, так как грамматика нужна для осуществления полноценной иноязычной коммуникации. Но при применении индуктивного метода процесс изучения иностранного языка становится более естественным, более познавательно ценным и более приближенным к изучению родного языка. Опишем примерную последовательность действий при реализации индуктивного метода: 1) Обучающиеся получают набор предложений или текст, где содержится новое грамматическое явление, подлежащее усвоению. Как правило, в тексте или предложениях используется прием противопоставления явлений для более легкого их распознавания. Противопоставления выделены курсивом, подчеркнуты, выделены разными цветами, сам текст должен быть прост, однозначен, не должен отвлекать обучающихся дополнительными трудностями, например, лексическими. Обучающиеся получают задание проанализировать данный материал с целью формулирования правила. Материал должен полностью соответствовать программе, возрасту и уровню подготовки обучающихся. В противном случае работа отнимет слишком много времени, а результат будет более чем скромным или выводы могут быть неверными, что приведет к их закреплению в подсознании и к последующим устойчивым и трудно искореняемым ошибкам. 2) Обучающиеся выводят правила образования и использования грамматической структуры, педагог корректирует и направляет. Работа может осуществляться в парах или микрогруппах. Учитель проверяет правильность сделанных выводов и формулировку правила. 3) Отработка полученного правила в языковых упражнениях, выполнение заданий на подстановку и трансформацию, на перевод. 4) Применение правила в речевой деятельности, выполнение речевых упражнений. Основные преимущества данного метода: • развитие познавательных умений через активизацию мыслительных процессов, таких как поиск, сравнение, анализ и синтез; • повышение мотивации обучающихся к изучению грамматики и иностранного языка в целом, переход от роли пассивного слушателя к роли активного участника; • осуществление дополнительной языковой практики при парной или групповой форме организации проблемно-поисковой деятельности; • развитие познавательной самостоятельности в учении путем поиска решения поставленной задачи; • глубокое осознание презентуемого грамматического явления, что очень важно при его последующем использовании при решении коммуникативной задачи. Минусы метода: • при использовании этого метода может быть затрачено большое количество времени; • не все языковые явления могут быть объяснены с помощью индуктивного метода; • если обучающийся неправильно выведет правило, то это может привести к устойчивым ошибкам (Санникова 2007: 42). Таким образом, изучив теоретические аспекты индуктивного метода обучения иноязычной грамматике, можно сказать, что данный метод обучения помогает развить абстрактное мышление учащихся, свободно использовать категориальный аппарат грамматики (что реализует принцип научности), увеличить способности к умозаключению, логическим выводам и систематизации. В качестве одной из технологий реализации индуктивного метода обучения грамматике иностранного языка в средней школе, можно использовать индуктивную SOS-модель Германа Функа и Михаэля Кёнига (Funk, König 1991). SOS в данном случае расшифровывается как Sammeln - Ordnen - Systematisieren. Адаптируя название к русскому языку и сохраняя аббревиатуру «СОС», ее переводят как «Собрать - Осмыслить (упорядочить) - Систематизировать». На первом этапе, обозначенном словом «Sammeln» («Собрать»), грамматический материал предъявляется ученикам в контексте. Задача, которую должны решить обучающиеся, - найти сходства или различия в представленных грамматических структурах. На данном этапе обучающиеся определяют, чем в грамматическом плане отличаются представленные предложения. Если есть необходимость, можно направить внимание учеников на формы глаголов, давая задание подчеркнуть грамматическую основу в каждом предложении и провести сравнение. На втором этапе, который носит название «Ordnen» («Привести в порядок, упорядочить» или в русском варианте модели - «Осмыслить»), ученики делят предложения с изучаемым грамматическим явлением на основании установленной общности на ряд групп. Например, в одной из групп окажутся предложения с глаголами в действительном залоге, а во второй группе - с глаголами в страдательном залоге. Результаты работы этого этапа желательно проконтролировать и в случае ошибки с помощью наводящих вопросов направить обучающихся в нужное русло. Третий этап «Systematisieren» («Систематизировать») характеризуется собственно открытием грамматического правила. Проанализировав получившиеся группы предложений, ученики делают определенные выводы. Следует заметить, что не всегда и не всем удается легко сформулировать правило. В случае затруднений можно предлагать обучающимся так называемый «структурный скелет» правила с пропущенными словами или выбор правильной формулировки из предложенных вариантов. Например: «Если лицо или предмет, выступающие в предложении в роли… не производят действия, а… на себе чье-либо действие, то глагол-сказуемое употребляется в форме страдательного залога. Страдательный залог образуется из вспомогательного глагола… стоящего в соответствующем времени, и… основного глагола». В результате подстановки недостающих слов получается: «Если лицо или предмет, выступающие в предложении в роли подлежащего, не производят действия, а испытывают на себе чье-либо действие, то глагол-сказуемое употребляется в форме страдательного залога. Страдательный залог образуется из вспомогательного глагола werden, стоящего в соответствующем времени, и Partizip II (причастие II) основного глагола». Проделав данную аналитическую работу, ученики уже без труда смогут составить в соответствии с правилом грамматическую опору: Passiv = werden (в соответствующем времени) + Partizip II (основного глагола) На основе полученной опоры происходит более подробное изучение грамматического правила с его нюансами, отдельные из которых также можно представить схематически. К примеру, использование с пассивными конструкциями предлогов при указании на лицо или предмет, от которых исходит действие: von + D. (для лиц или первичных причин) mit + D. (для инструментов, средств, обстоятельств) durch + A. (для мероприятий, посредников, вторичных причин) Наряду с рассмотренными видами опор мы принимаем во внимание невербальные опоры, транслируемые без слов, с использованием жестов. Это опоры-подсказки, к которым учитель обращается в процессе непосредственной устной коммуникации с учениками. Условившись, например, обозначать смысловой глагол указательным и средним пальцами, опущенными вниз и образующими между собой острый угол, можно давать знак, что в предложении далее следует глагол или что говорящий его пропустил. Теми же пальцами, но уже поднятыми вверх можно обозначить глагол-связку или вспомогательный глагол. С помощью окружности, образуемой большим и остальными пальцами, можно показать, что сделана ошибка в окончании слова. Невербальные опоры могут быть придуманы учителем самостоятельно, совместно с учениками или заимствованы из иностранного и русского языка жестов. С помощью такого рода опор, с одной стороны, быстро осуществляется подсказка, с другой стороны, сохраняется одноязычное общение. Опоры могут быть использованы на всех этапах работы над грамматическим материалом: как в процессе ознакомления с ним, так и на этапах тренировки и применения. На этапе ознакомления опоры служат средством презентации грамматического материала, обеспечивают преодоление трудностей, позволяют концентрировать внимание на новом материале, способствуя более глубокому и сознательному его усвоению. Итак, рассматривая эффективность применения индуктивного метода SOS, отметим, что в качестве грамматической опоры и средств информационной поддержки этот метод всегда информативен в процессе изучения грамматики иностранного языка. Но при этом степень развернутости информации и грамматических опор может быть различна. Иногда достаточно просто жеста, иногда требуется полный и развернутый алгоритм действий, типичный для какой-то конкретной ситуации общения. Сами же опоры для обучающихся могут быть как абстрактны, так и совершенно конкретны. В первом случае они будут предназначены для обучающихся боле старшего возраста и более высокого уровня подготовки, так как требуют значительного уровня речемыслительной деятельности. Но при всем при этом любые опоры так или иначе будут помогать найти пути решения задачи, направлять деятельность в нужное русло, сужать зону поиска, тем самым организуя деятельность обучающихся в заданном направлении. Учитывая особенности применения индуктивного метода обучения SOS при изучении иностранного языка, мы пришли к выводу, что у данного метода существуют несомненные достоинства, к числу которых можно отнести следующие: - доминирующая роль учителя, презентующего готовое знание, заменяется активной самообразовательной деятельностью обучающихся; - обучающиеся сами выводят закономерности и правила, что позволяет этому знанию стать личностным и отложиться в долговременной памяти; - обучающиеся постигают самую суть грамматического явления; - индуктивный метод позволяет реализовать общедидактический принцип сознательности в обучении иностранному языку; - познавательная активность обучающихся находится на пике, что позволяет достигать высшего уровня познавательной самостоятельности в обучении иностранному языку; - обучающиеся учатся взаимодействовать в парах и микрогруппах, отстаивать свое мнение, аргументировать свою позицию; - индуктивный метод позволяет увеличить долю самостоятельной работы обучающихся на уроке, а также способствует формированию и развитию важнейших метапредметных умений в процессе обучения иностранному языку, как того требует ФГОС. В то же время рассматриваемый метод не лишен ряда недостатков. Во-первых, применение данного метода связано со значительными временными затратами, которых требует процесс ознакомления с новым грамматическим явлением. Сообщение готового правила, безусловно, экономит учебное время. Во-вторых, не все грамматические правила могут быть объяснены индуктивным методом. Некоторые явления в двух языках (родном и иностранном) настолько не совпадают, что обучающимся будет просто невозможно провести анализ некоторых структур с целью формулирования правила. Успешность работы индуктивным методом будет зависеть и от возраста, и от конкретного грамматического материала, и от уровня подготовки обучающихся. Любой метод имеет определенные положительные и отрицательные стороны. Учитывая эти обстоятельства, учитель решает, в каких условиях, с какими обучающимися (какого возраста и уровня языковой подготовки) и на материале каких именно грамматических тем осуществить тот или иной подход в обучении иноязычной грамматике. Эта вариативность позволяет сделать процесс обучения иноязычной грамматике более качественным и интересным для обучающихся, а смещение акцента с доминирующей роли учителя на самостоятельное добывание знаний, с фронтальной формы работы на обучение в парах и микрогруппах, терпимость к незначительным языковым ошибкам повысят эффективность изучения иностранного языка в целом. Таким образом, в результате анализа особенностей применения индуктивного метода при изучении иноязычной грамматики мы пришли к выводу, что он стимулирует учащихся к активной самостоятельной познавательной деятельности, повышает уровень познавательной самостоятельности, существенно облегчает процесс формирования иноязычных грамматических навыков, упрощает понимание, анализ и усвоение абстрактных грамматических понятий, заметно повышая интерес к изучению иностранного языка и постоянно поддерживая положительный эмоциональный настрой.

About the authors

O. V Kiryushina

branch of the Russian State Vocational and Pedagogical University in Nizhniy Tagil

candidate of pedagogical sciences, associate professor, the Chair of Foreign Languages, theory and teaching methods

References

Supplementary files