PRODUCTIVE TECHNOLOGIES OF TRAINING AT LITERATURE LESSONS AS A FACTOR OF IMPROVING QUALITY OF EDUCATION IN THE FRAMEWORK EDUCATIONAL STANDARDS

Full Text

Актуальность данной работы объясняется тем, что в настоящее время выдвигаются закрепленные во ФГОС новые требования к результатам освоения содержания основного общего образования. Активно формируются представления о фундаментальности образования, которое позволит человеку самостоятельно работать, учиться и переучиваться. Образовательная система современных школ, гимназий, лицеев переживает этап переосмысления и переформулирования базовых условий организации школьной жизни. Конкурентоспособность и безопасность личности и нации определяется сегодня, в первую очередь, не тем или иным уровнем сформированности у сегодняшних школьников знаний, умений и навыков по различным предметам, а их надпредметными умениями к самостоятельной организации собственной деятельности по решению задач и проблем, готовностью к самоизменению, самовоспитанию и саморазвитию. Поэтому сегодня так значим для учителя вопрос выбора технологий обучения, соответствующих требованиям настоящего времени. Проблема современной школы заключается в том, что в центре традиционной модели педагогического процесса находятся передаваемые в инструктивно-нормирующей форме предметные знания, а не целостная личность ребенка, в то время как в декларируемых на федеральном уровне нормативно-правовых документах заявлено, что важнейшей педагогической задачей является обращение учителя к ученику как к субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоопределению и самореализации. В качестве основной цели обучения в федеральных государственных образовательных стандартах определяется «развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий». Формировать УУД - значит развивать у обучающихся способность самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения. Все это определяет приоритет, стратегию и основные направления разработки технологий, помогающих обучающимся не только ориентироваться в сложном мире, но и овладевать навыками самостоятельного извлечения новых знаний. Несмотря на широкое распространение теоретических выкладок по вопросу использования продуктивных технологий в образовательном процессе, методологией их практической реализации в ходе урока обладают не все преподаватели-предметники. В нашей работе мы представляем индивидуальный опыт по применению продуктивных технологий на уроках литературы, создающий уникальную методическую структуру урока, что и определяет инновационную составляющую представленного педагогического опыта. Урок литературы как никакой другой позволяет развить и усилить субъектную позицию ученика. Новая парадигма литературного образования определяет смену ориентиров деятельности обучающихся от запоминания к пониманию и интерпретации. Источником изменений являются все возрастающие потребности современного общества в личности конкурентоспособной, ориентированной на непрерывное саморазвитие и самосовершенствование, способной к творчеству, самоидентификации, рефлексии, максимальной самореализации. В данной работе теоретически обоснованы и разработаны методические модели используемых продуктивных технологий обучения на уроках литературы, представлены их операциональный и инструментальный компоненты, отражающие специфику предмета, определены перспективы развития педагогического опыта, что обеспечивает его практическую значимость. Считаем, что используемые на уроке литературы продуктивные технологии обучения помимо основной проблемы - повышения качества образования по предмету - позволяют решить ряд проблем: 1) перегруженность содержания школьного образования; 2) сохранение и укрепление здоровья школьников с учетом их возрастных особенностей; 3) невысокий уровень сформированности у школьников умений самостоятельной работы; 4) неумение выражать свои чувства и представления о мире различными способами, направлять творческие возможности на решение различных задач; 5) неумение адекватно, корректно выстраивать отношения со сверстниками и взрослыми. Предлагаемые технологии обеспечивают овладение субъектом (учеником) способами рефлексивного мышления и надпредметными когнитивными умениями, которые входят в интеллектуальный аппарат личности и могут применяться в процессе самостоятельных поисков и открытия новых знаний (Иванов 2003: 26). В основу описываемого педагогического проекта нами положен коммуникативный подход - рассмотрение художественного произведения как средства общения, диалога автора и реципиента; читателя мы рассматриваем не как пассивный объект художественного воздействия произведения, а как «продуктивного потребителя», для которого процесс освоения художественного смысла - это творчество. Именно поэтому урок литературы становится уроком-диалогом, уроком поиска смыслов. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования представляет собой совокупность требований к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования, к ее структуре и условиям реализации. Системно-деятельностный подход, положенный в основу ФГОС, позволяет сформировать у обучающихся готовность к саморазвитию и непрерывному образованию; активизирует учебно-познавательную деятельность обучающихся и позволяет строить образовательный процесс с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся. Для учителя важно то, что Стандарт устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования: личностным (готовность и способность к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и ценностно-смысловых установок), метапредметным (освоение межпредметных понятий и универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных, коммуникативных) и их использование) и предметным (освоение специфических умений и видов деятельности по предмету). Изучение литературы как учебного предмета, входящего в предметную область «Филология», должно, согласно Стандарту, обеспечить 1) осознание значимости чтения и изучения литературы для своего дальнейшего развития; формирование потребности в систематическом чтении как средстве познания мира и себя в этом мире, гармонизации отношений человека и общества, многоаспектного диалога; 2) понимание литературы как одной из основных национально-культурных ценностей народа, как особого способа познания жизни; 3) обеспечение культурной самоидентификации, осознание коммуникативно-эстетических возможностей родного языка на основе изучения выдающихся произведений российской культуры, культуры своего народа, мировой культуры; 4) воспитание квалифицированного читателя со сформированным эстетическим вкусом, способного аргументировать свое мнение и оформлять его словесно в устных и письменных высказываниях разных жанров, создавать развернутые высказывания аналитического и интерпретирующего характера, участвовать в обсуждении прочитанного, сознательно планировать свое досуговое чтение; 5) развитие способности понимать литературные художественные произведения, отражающие разные этнокультурные традиции; 6) овладение процедурами смыслового и эстетического анализа текста на основе понимания принципиальных отличий литературного художественного текста от научного, делового, публицистического и т.п.; формирование умений воспринимать, анализировать, критически оценивать и интерпретировать прочитанное, осознавать художественную картину жизни, отраженную в литературном произведении, на уровне не только эмоционального восприятия, но и интеллектуального осмысления. На основании перечисленных выше требований, основываясь на фундаментальном ядре содержания общего образования, Примерной программе по литературе, учитель составляет рабочую программу по предмету, структура которой также регламентируется Стандартом. Отметим, что примерные рабочие программы по предмету разработаны авторами современных учебно-методических комплексов по всем предметам и оставляют не очень широкое поле для творчества. Таким образом, Федеральный государственный образовательный стандарт упорядочил требования, предъявляемые к содержательному, структурному, функциональному уровням системы основного общего образования в целом и конкретного предмета в частности. Закономерны вопросы: в чем учитель свободен, если практически все сферы его деятельности структурированы и регламентированы Стандартом, и почему, реализуя один и тот же образовательный стандарт, разные преподаватели имеют разные результаты? Мы считаем, что краеугольным камнем, определяющим успех освоения содержания учебного предмета и влияющим на качество образования по предмету, является выбор продуктивных технологий обучения, под которыми мы понимаем упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса. Урок литературы - это особое по сути и по форме явление, отражающее взаимодействие различных мнений, восприятий, личностных смыслов, литературно-критических откликов, культур. Диалог пронизывает весь процесс обучения литературе, с ним неразрывно связаны количественные и качественные изменения творческой составляющей ученической деятельности. Использование продуктивных педагогических технологий на уроках литературы создает оптимальные условия для развития творческого мышления, высокого уровня творческой самостоятельной деятельности обучающихся, формирования у них исследовательских умений и навыков - основ развития рефлексивности и коммуникативности. В качестве же ключевой предметной компетенции при использовании данных технологий мы принимаем последовательно формируемые умения обучающихся анализировать позицию автора художественного произведения (понимать особенности его мировосприятия, мировоззрения и выделять художественные средства, использованные автором) и давать обоснованную собственную интерпретацию литературного произведения. Данная компетенция является комплексной и включает в себя умение обучающихся анализировать все многообразие компонентов литературного произведения, что отражается в балльной системе и определяется как качество знаний по литературе. Методологической основой применения продуктивных педагогических технологий на уроках литературы стали идеи М.М. Бахтина о том, что между автором и читателем существует специфический диалог, который совершается через художественный текст и на его основе - именно эта мысль определяет сущность обучения предмету (Бахтин 1979: 174). С этой позиции урок литературы - это диалог равных свободных субъектов, которые постигают литературные ценности от внутреннего диалога к внешнему и обратно: диалог преподавателя с автором, с самим собой, преподавателя - ученика, ученика - ученика, ученика с самим собой и с автором. Диалог рассматривается нами как способ анализа и интерпретации в литературной коммуникации, а также является доминантной формой общения, адекватно отражающей диалогическую природу художественного текста. Используемые нами продуктивные технологии основываются на следующих принципах: личностно-ориентированном, деятельностно-ориентированном и культурно-ориентированном, и подходах: содержательном (изучение литературы характеризуется едиными подходами к тексту: от чувственно воспринимаемого - через анализ и интерпретацию - к формулированию идеи произведения и теоретическим обобщениям); деятельностном (траектория движения обучающегося включает следующие этапы: от проблемной ситуации через социальную (совместно с другими участниками) коррекцию своих выводов к критической рефлексии собственной деятельности); коммуникативном (рассмотрение произведения не только в качестве явления искусства, но и как средства общения, диалога автора и реципиента; рассмотрение ученика-читателя не как пассивного объекта художественного воздействия, а как «продуктивного потребителя»). Работа на уроке строится на определенной логике развития деятельности детей: от мотивации, постановки учебной задачи - через осознанное выполнение разных действий - к контролю и самоконтролю (рефлексии). А использование продуктивных технологий на разных этапах урока позволяет развить у каждого ученика готовность к самостоятельному поиску смысла художественного произведения. Одной из наиболее эффективных технологий на уроках литературы является технология проблемного обучения, поскольку она активизирует внутренний ресурс личности обучающегося. Проявление предметной специфики данной технологии состоит в том, что урок литературы, как правило, это урок с несколькими гипотезами, выдвижение которых может происходить последовательно или одновременно. В нашей практической деятельности технология проблемного обучения получила свое инновационное переосмысление и развитие и применяется в образовательном процессе как технология проблемного диалога. Она дает чрезвычайно широкие возможности применения всех форм обучения: индивидуальной, парной, групповой и фронтальной, которые могут сочетаться со следующими приемами: Прием Пример (Изучение повести В. Быкова «Сотников») Форма обучения Предъявление противоречивых фактов Повесть В. Быкова традиционно анализируется как произведение, в котором писатель рассуждает о силе и слабости человеческого духа, о судьбе человека на войне. Традиционно порицается предатель Рыбак и воспевается мужество Сотникова. Но обращаю ваше внимание на следующий факт: в 90-е гг. ХХ в. писатель был удостоен награды РПЦ «За человеколюбие». Почему именно за человеколюбие был отмечен В. Быков? Фронтальная, групповая, индивидуальная Столкновение мнений учащихся Можно ли оправдать поступок Рыбака? Через вопрос Фронтальная Объясните, опираясь на текст, чем было обусловлено решение Сотникова идти на задание. Через задание Фронтальная, парная, групповая, индивидуальная Столкновение житейских представлений и научных фактов (содержания произведения) Бытует мнение, что человек, служащий оккупантам, является предателем. Можем ли мы говорить о том, что староста Петр - предатель? Через вопрос Фронтальная Приведите примеры, доказывающие, что староста Петр, служащий старостой у немцев, остается верен своему народу, а не становится предателем. Через практическое задание Фронтальная, парная, групповая, индивидуальная Выполнение задания, не сходного с предыдущим Содержание произведения подводит нас к мысли о том, что Рыбак - это предатель. Можно ли оправдать его предательство? Фронтальная, парная, групповая, индивидуальная Деятельность преподавателя при использовании технологии проблемного диалога заключается в следующем: учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения; сталкивает противоречия в практической деятельности; излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос; предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций; побуждает обучающихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуаций, сопоставлять факты; ставит конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения; определяет проблемные теоретические и практические задания; ставит проблемные задачи с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения. При побуждающем диалоге на доске фиксируются предлагаемые гипотезы, т.е. создаются опорные сигналы по ходу урока, что отражает идею интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала В.Ф. Шаталова. Использование же наглядных и технических средств обучения предназначено для предъявления обучающимся материала и создания проблемных ситуаций. Не менее продуктивны и технологии развития критического мышления, которые развивают у обучающихся открытое рефлексивное оценочное мышление, позволяющее им учиться самостоятельно. В нашей деятельности данная технология претерпела переосмысление и развитие и применяется на практике как технология развития критического мышления школьников посредством чтения и письма и может быть определена как технология смыслового чтения. Она предполагает равные партнерские отношения, как в плане общения, так и в плане конструирования знания. Процесс обучения в данном случае мы организуем как поиск информации, работу с источниками информации, ее осмысление и понимание, продвижение от незнания к знанию. Специфика применения данной технологии на уроках литературы заключается в том, что помимо вступительных статей к разделам учебника, изучения критической литературы, исторических комментариев ребенок обращается к собственно художественному тексту, для интерпретации которого недостаточно знать его сюжетную линию, необходимо видеть произведение в контексте его филологического содержания: уметь анализировать разнообразные компоненты текста с различных точек зрения. Структура данной технологии представлена в следующей таблице. Стадия (фаза) Деятельность учителя Деятельность учащихся Возможные приемы и методы I. Вызов Направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе. Пр.: Сегодня на уроке мы обращаемся к творчеству М.Ю. Лермонтова. Назовите известные вам ведущие мотивы его творчества. Приведите примеры из ранее изученных произведений. Ученик вспоминает, что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до изучения нового материала, задает вопросы, на которые хочет получить ответы Составление списка «известной информации»: выстраивание ассоциативных рядов, рассказ-предположение по ключевым словам; систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы; верные и неверные утверждения; перепутанные логические цепочки и т.д. Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах II. Осмысление содержания Направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому». Пр.: Из комментария к стихотворению М.Ю. Лермонтова «Тучи» мы узнаем, что текст был создан в день отъезда поэта из Петербурга на Кавказ. Докажите, что данное произведение можно назвать автобиографическим. Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации Методы активного чтения: маркировка с использованием значков «v», « + », «-», «?» (по мере чтения их ставят на полях справа); ведение различных записей типа двойных дневников, заполнение таблицы ЗХУ, поиск ответов на поставленные в первой части урока «толстые» и «тонкие» вопросы На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа). Работа ведется индивидуально или в парах III. Рефлексия Учителю следует: вернуть учащихся к первоначальным записям-предположениям; внести изменения, дополнения; дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации. Пр.: Каков главный мотив стихотворения М.Ю. Лермонтова «Тучи»? Как оно соотносится с другими произведениями поэта? Учащиеся соотносят новую информацию со старой, используя знания, полученные на стадии осмысления содержания Заполнение кластеров, таблиц. Установление причинно-следственных связей между блоками информации. Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям. Ответы на поставленные вопросы. Организация устных и письменных круглых столов. Организация различных видов дискуссий. Написание творческих работ, эссе, сочинений-размышлений. Исследования по отдельным вопросам темы и т.д. На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или группах Особое место в нашей практике преподавания литературы занимают исследовательские и проектные технологии. Они являются универсальными и направлены, прежде всего, на то, чтобы создать условия, при которых ребенок самостоятельно и охотно приобретал бы новые знания из разных источников; учился пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; приобретал коммуникативные умения, работая в различных группах; развивал исследовательские умения (выявление проблем, сбор информации, проведение эксперимента, анализ, построение гипотез и т.п.); развивал системное мышление. Исследовательские и проектные технологии направлены на результат. Причем в проектных технологиях результатом является творческий продукт (Например, электронная презентация «Герои басен И.А. Крылова», хронолайнер «Жизнь и творчество Ф.И. Тютчева», творческая работа «Вступительная статья к сборнику стихотворений Н.А. Некрасова “Русские женщины”» или «Книжка-малышка “Мои загадки о лицее”»), а в исследовательских технологиях помимо творческого продукта - исследовательской работы - результатом является новое знание (Например, при работе над исследовательским проектом «Терапевтическая сказка как явление современной литературы» обучающийся, выявляя художественные особенности терапевтической сказки как литературного жанра, приходит к пониманию, что данные произведения представляют собой самостоятельное явление в литературе и формулирует рабочее определение жанра. В целом, при работе над проектом (учебным или исследовательским) ребенок осваивает логику деятельности, проходя через обязательные стадии разработки проектного задания, разработки самого проекта, оформления результатов, общественной презентации, рефлексии (Некрасова 2003: 74). При работе над краткосрочными учебными проектами были апробированы групповые и индивидуальные формы работы. При реализации среднесрочных и долгосрочных учебных проектов использовались только индивидуальные формы, что объясняется возрастными особенностями обучающихся целевой группы (6 класс). Возраст учеников также определял и характер взаимодействия с обучающимися на разных стадиях работы в рамках краткосрочных учебных проектов. Стадии Деятельность учителя Деятельность учащегося 1. Разработка проектного задания 1.1. Выбор темы проекта Преподаватель (не ученики) отбирает возможные темы и предлагает их обучающимся Учащиеся обсуждают и принимают общее решение по теме 1.2. Выделение подтем в темах проекта Преподаватель предварительно вычленяет подтемы и предлагает их обучающимся для выбора Каждый учащийся выбирает себе подтему или предлагает новую Преподаватель принимает участие в обсуждении с обучающимися подтем проекта Учащиеся активно обсуждают и предлагают варианты подтем. Каждый учащийся выбирает одну из них для себя 1.3. Формирование творческих групп Преподаватель проводит организационную работу по объединению обучающихся, выбравших себе конкретные подтемы и виды деятельности Учащиеся уже определили свои роли и группируются в соответствии с ними в малые группы 1.4. Подготовка материалов Преподаватель заранее разрабатывает задания, вопросы для поисковой деятельности и рекомендует критическую литературу для ознакомления Вопросы для поиска ответа могут вырабатываться в группах 1.5. Определение форм выражения итогов проектной деятельности Преподаватель объясняет, какой должна быть форма выражения итогов проектной деятельности Учащиеся в группах, а затем в классе обсуждают формы представления результата проектной деятельности 2. Разработка проекта Преподаватель консультирует, координирует работу обучающихся, стимулирует их деятельность Учащиеся осуществляют поисковую деятельность 3. Оформление результатов Преподаватель консультирует, координирует работу обучающихся, стимулирует их деятельность Учащиеся вначале по группам, а потом во взаимодействии с другими группами оформляют результаты в соответствии с принятыми правилами 4. Презентация Преподаватель организует внешнюю экспертизу (через приглашение в качестве экспертов обучающихся 10-11-х классов или преподавателей) Докладывают о результатах своей работы 5. Рефлексия Оценивает свою деятельность по педагогическому руководству деятельностью детей, учитывает их оценки Осуществляют рефлексию процесса, себя в нем с учетом оценки других. Желательна групповая рефлексия Отметим, что в течение учебного года помимо краткосрочных (групповых) и среднесрочных (индивидуальных) учебных проектов все обучающиеся прошли через разовый среднесрочный комплексный проект: «Инсценировка пьесы Ж.Б. Мольера “Мещанин во дворянстве”». Самостоятельным направлением работы в рамках реализации данной педагогической технологии является организация исследовательской деятельности обучающихся, которая требует индивидуального подхода к обучающимся. Именно поэтому при работе с детьми, претендующими на роль исследователей, составляются индивидуальные образовательные маршруты-карты работы над проектом. Результативность реализации исследовательской технологии подтверждается тем, что 100% обучающихся (4 человека) стали участниками, победителями и призерами тематических конкурсных мероприятий, конференций муниципального, регионального и всероссийского уровней, в том числе научно-практической конференции, проводимой НВГУ в апреле 2017 г. Особое место в практике занимают информационно-коммуникационные технологии. Несмотря на то, что данные технологии имеют подчинительное значение на уроке литературы, они как никакие другие позволяют работать со всеми уровнями слова: мыслью, звуком, цветом (Полат 1999: 31). Сегодня владение компьютером, работа в базовых программах - это норма для преподавателя и для обучающихся. Самыми растиражированными средствами ИКТ-технологий на уроке являются презентации, тесты, аудиокниги. Отметим, что в современных учебниках по литературе содержатся рекомендации по посещению цифровых образовательных ресурсов с целью получения дополнительного материала. На уроках мы знакомим обучающихся со структурой виртуальных библиотек, коллекциями цифровых копий художественных произведений русской и зарубежной литературы, хронолайнерами по биографии выдающихся поэтов и писателей, работаем с онлайн-словарями, посещаем виртуальные музеи. Особое место при работе в рамках ИКТ-технологий занимают мультимедийные наглядные пособия, которые базируются на реалистичном визуальном ряде, звукоряде, символьных объектах, графике и компьютерном моделировании. Все это, безусловно, повышает интерес обучающихся к предмету, позволяет жить со скоростью ребенка. Из практики работы отметим, что наиболее ресурсоемким цифровым образовательным ресурсом является http://school-collection.edu.ru. Отличительная черта используемых продуктивных технологий состоит в их глубокой психологической обоснованности, т.к. они сознательно ставят своей целью использование собственно психологических закономерностей мышления для управления усвоением знаний. В основе умственной деятельности лежит развитие умственных способностей и самостоятельности мышления. Продуктивные технологии позволяют активизировать познавательную, творческую, исследовательскую активность обучающихся, обеспечивают индивидуализацию обучения в соответствии с познавательно-коммуникативными потребностями и возможностями каждого обучающегося через дифференцированный подход. Они создают благоприятный для детей психологический климат на уроке, что прямым образом влияет на сохранение их физического и психического здоровья. Направления работы в рамках используемых продуктивных технологий мы предлагаем варьировать в зависимости от возрастных особенностей обучающихся. Экспериментальная группа - обучающиеся 6-х классов МБОУ «Лицей». Возрастная специфика состоит в том, что при обучении обучающихся 6-х классов важно не пропускать звено осознания противоречия и прорабатывать его соответствующими репликами, записями. Это позволяет существенно развить способности учеников осознавать противоречие и формулировать проблему, доказывать собственную гипотезу. Возрастная специфика используемых методов состоит в том, что учащимся 5-6 классов для выдвижения гипотез практически всегда необходим базовый материал (оригинальный текст), а более старшие школьники могут выдвигать гипотезы на основе ранее усвоенных знаний. Новизна практического применения продуктивных технологий заключается в специфике методической структуры урока. Успешность реализуемых технологий во многом определяется умением преподавателя соотнести основные компоненты занятия с учетом всех уровней структуры современного урока (дидактического (основного) и логико-психологического, мотивационного (вспомогательных)). Их сочетание не имеет определенного трафарета и каждый раз представляет собой индивидуальную методическую структуру, т.к. учитель самостоятельно отбирает средства, приемы и способы преподавания. Представленные ниже структуры урока охватывают все внешние и внутренние его процессы, выполняют регулятивные функции деятельности учителя и (опосредованно) обучающихся и определяют уникальную структуру урока, построенного на основе продуктивных технологиях обучения. Дидактическая структура (регулирует деятельность учителя) Логико-психологическая подструктура (регулирует учебную деятельность) Мотивационная подструктура урока 1. Актуализация опорных (прежних) знаний и способов действий (что означает не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и их применение, часто в новой ситуации, и стимулирование познавательной активности обучающихся, и контроль учителя) 1. Воспроизведение и восприятие известного знания 1.Организация и управление вниманием обучающихся 2. Осознание и понимание обучающимися знаний в известной ситуации 2. Разъяснение смысла деятельности 3. Восприятие новых знаний и способов действий 3. Актуализация мотивационных состояний 2. Формирование новых понятий и способов действий (в значении более конкретном, чем «изучение нового материала») 4. Осознание и осмысление обучающимися элементов нового 4. Совместная с обучающимися постановка целей занятия 5. Обобщение элементов знания и способов действий 5. Обеспечение ситуаций успеха в достижении цели 3. Применение знаний, формирование умений и навыков (включающее и специальное повторение, и закрепление) 6. Применение знаний и новых способов действий в ситуациях по образцу и в измененных условиях 6. Поддержание у обучающихся положительных эмоций и состояния уверенности в своих действиях 7. Оценивание действий, процесса и результатов обучения Отметим, что если этапы дидактической структуры урока соответствуют этапам процесса учения и выступают как обобщенные дидактические задачи урока, то логико-психологическая подструктура обусловлена общей логикой усвоения материала и прямым образом влияет на поле изучения материала, т.е. формирует внутреннюю подструктуру урока, построенного на продуктивных технологиях обучения через следующие элементы: 1. Создание проблемной ситуации или постановка проблемы. 2. Выдвижение предположений, гипотез и их обоснование. 3. Доказательство гипотез. 4. Проверка правильности решения проблемы. 5. Формулирование выводов. 6. Рефлексия. 7. Применение знаний в незнакомой (нестандартной) ситуации. Именно эта подструктура урока способствует формированию продуктивного усвоения знаний и развивает познавательную и коммуникативную компетенции обучающихся. Но наибольшая эффективность достигается в том случае, когда преподаватель структурирует свою деятельность с учетом интересов и потребностей обучающихся, развивает их мотивационную, эмоциональную и волевую сферы, что ведет к повышению качества образования по предмету. Таким образом, эффективность урока определяется взаимопроникновением элементов перечисленных структур: МСУ = ДС + ЛПП + МП. Временные ресурсы: данный проект может рассматриваться как в краткосрочной (1 учебный год), так и в долгосрочной (2-5 лет: 5-9 классы) перспективе, поскольку продуктивные технологии обучения универсальны, их реализация обеспечивает высокую эффективность даже при непродолжительном периоде внедрения, и они позволяют научить ребенка учиться. Мы реализовывали проект в течение 2016/2017 учебного года и планируем его дальнейшую реализацию в течение последующих трех лет, т.е. данный проект является долгосрочным. Взаимодействие учителя и обучающихся на уроке, организованное с помощью продуктивных технологий, влияет на повышение качества знаний по литературе и обеспечивает усиление мотивационного и содержательного аспектов обучения. Диагностику эффективности педагогического проекта мы осуществляем через отслеживание качества знаний, результативность участия в олимпиадах, конкурсах, фестивалях, наличие групповых и индивидуальных творческих работ, проектов, диагностирование и анкетирование. Для оценки результативности внедрения технологии мы применяем статистические данные, стандартизированные психологические методики, результаты анкет. Достигнутые в 2016/17 уч. году результаты педагогической деятельности: 1. Качество образования (Факт: 100% успеваемость, 64% качество на начало года. 100% успеваемость, 72% качество на конец года; План: 100% успеваемость, 86% качество). 2. Сформированность показателей учебной деятельности: продуктивность (Факт: 41,5% на начало года, 43% на конец года. План: 57%), компетентность (Факт: 35,3% на начало года, 37% на конец года. План: 46%), успешность (Факт: 44,2% на начало года, 45,2% на конец года. План: 62%). 3. Уровень коммуникативной компетенции: зависимый, компетентный, агрессивный тип коммуникативной реакции (Факт: 42% обучающихся имеют компетентный тип коммуникативной реакции на начало года, 59% на конец года. План: 72%). 4. Уровень самореализации обучающихся (Факт: 12% имеют высокий уровень самореализации на начало года, 27% на конец года. План: 83%) 5. Уровень мотивации к изучению литературы (Факт: 34% обучающихся имеют высокий уровень учебной мотивации на начало года, 49% на конец года. План: 85%). 6. Уровень результативного участия в предметных и метапредметных конкурсах (Факт: в течение 2016/2017 учебного года 40% обучающихся участвовали в конкурсах и олимпиадах, результативность составила 56%. План: 70% - участие при 65% результативности). 7. Наличие учебных и исследовательских проектов (Факт: в проектную учебную деятельность включено 60% обучающихся. План: 75%). 8. Уровень удовлетворенности родителей организацией образовательного процесса (Факт: уровень удовлетворенности родителей качеством образовательных услуг составляет 93%, План: 94%). Данные мониторинговых исследований по использованию продуктивных технологий на уроках литературы подтверждают их высокую эффективность, что позволяет определять перспективы дальнейшего развития опыта через усложнение компонентов, методов и приемов используемых продуктивных технологий при работе с целевой группой. Практическая значимость представленной работы по реализации продуктивных технологий обучения на уроках литературы как фактора повышения качества образования в рамках реализации ФГОС основного общего образования определяется тем, что в предложенном педагогическом проекте описаны методологические основы продуктивных технологий, используемых на уроках литературы при реализации ФГОС основного общего образования, представлены их операциональный и инструментальный компоненты. Считаем, что внедрение продуктивных технологий на уроках литературы позволяет создать оптимальные условия для развития творческого мышления, высокого уровня творческой самостоятельной деятельности каждого обучающегося, формирования у них исследовательских умений и навыков. Сформированность этих компетенций у обучающихся можно по праву считать мерилом образованной и нравственно зрелой личности.

About the authors

O. S. Raschupkina

Lyceum

deputy director for teaching and educational work, teacher of the Russian language of literature

References

Supplementary files