LINGUISTIC ASPECTS OF TEACHING PRIMARY SCHOOL CHILDREN WITH SPEECH DISORDERS A FOREIGN LANGUAGE

Full Text

В современном мире количество детей с легкими или тяжелыми нарушениями речи постоянно увеличивается. Это дает нам возможность изучать таких детей и разрабатывать новые методы работы с ними. Часто бывает так, что родители не обращают внимания на недостатки речи ребенка, но, когда они это замечают, изменить ситуацию становится намного сложнее. В этом случае педагог, логопед или воспитатель может обратить внимание на речевые нарушения у ребенка. Учитель иностранного языка способен изменить положение с помощью специальных приемов и развивающих игр. Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в речевом развитии, с нормальным слухом и сохраненным интеллектом.Речевые нарушения разнообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматической структуры речи, плохом словарном запасе, а также в нарушении темпа и плавности речи (Фомин 2015). Речь играет чрезвычайно важную роль в формировании высших психических функций у ребенка. Выполняя функцию общения между ребенком и взрослыми, она является основой для развития мышления, обеспечивает способность планировать и регулировать поведение ребенка, организацию всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом. В связи с этим в современной специальной педагогике и психологии утвердилось положение о необходимости раннего выявления и преодоления речевых нарушений, являющихся общей закономерностью аномального развития. Некоторые из них касаются только произношения и обнаруживаются в снижении разборчивости речи без сопутствующих проявлений. Другая сторона поражает фонематическую речь и выражается не только в дефектах речи, но и в недостаточном овладении звуковой структурой слов, влекущих за собой чтение и письмо. Третьи-это коммуникативные расстройства, которые могут препятствовать обучению ребенка в школе и социальной адаптации. Среди факторов, способствующих возникновению нарушений речи у детей, выделяют неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние условия среды. Необходимо также подвергнуть специальному изучению условия, окружающие ребенка. Примерами неблагоприятного воздействия речевой среды могут служить недоразвитие речи у слышащих детей, воспитываемых глухими родителями, у длительно болеющих и часто госпитализируемых детей, возникновение у ребенка заикания в длительно травмирующих ситуациях в семье и др. (Филичева, Чевелева, Чиркина 1989: 9). Поначалу логопедия не имела собственной классификации и опиралась на медицинские знания. Одним из первых предложил ее классификацию А. Куссмауль (1877), систематизировавший существующие речевые расстройства. Эта классификация стала известна как клиническая. В ходе разработки логопедической терапии было установлено, что речевые нарушения, возникающие в процессе развития, не могут быть приравнены к тем нарушениям, которые уже произошли в сформировавшейся системе. В результате возникла необходимость в создании альтернативной классификации. В настоящее время современная логопедия придерживается двух классификаций: клинико-педагогической и психолого-педагогической, или педагогической (по Р. Е. Левиной). Эти классификации рассматривают проблемы нарушений речи с двух сторон, с разных точек зрения, однако не противоречат друг другу, а наоборот, дополняют друг друга. Все виды нарушений на основании психолого-лингвистических критериев можно разделить на две большие группы, в зависимости от того, какой тип речи нарушается: устная или письменная. Нарушения устной речи, в свою очередь, делятся на два типа: 1) фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, 2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи (Логопедия 1998: 59). Расстройства фонационного оформления речи таковы: • Дисфония (афония) - отсутствие или нарушение голоса. • Брадилалия - патологически замедленный темп речи. • Тахилалия - патологически убыстренный темп речи. • Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. • Дислалия - нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации (обеспеченность органов и тканей нервными клетками) речевого аппарата. • Ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизнесения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. • Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата (Филичева, Чевелева, Чиркина 1989: 152). Нарушения структурно-семантического оформления высказывания таковы: • Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребёнка (до формирования речи) (Филичева, Чевелева, Чиркина 1989: 115). • Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Нарушения письменной речи подразделяются на две группы в зависимости от того, какой именно ее вид нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности - расстройства чтения (Логопедия 1998: 63). Нарушения письменной речи следующие: • Дислексия (алексия) - частичное (полное) нарушение процессов чтения; • Дисграфия (аграфия) - частичное (полное) специфическое нарушение процессов письма. В приведённую классификацию включены лишь те формы речевых нарушений, которые выделены в логопедической литературе и применительно к которым разработаны методики. Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости в её педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи. Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы. Первая группа включает нарушения средств общения(фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи). 1) Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. 2) Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Вторая группа включает в себя нарушения в использовании средств коммуникации, к которым относится заикание, рассматриваемое как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформированных средствах коммуникации. Возможен также комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи (Логопедия 1998: 65). Для ряда детей с нарушениями речи характерны низкая работоспособность и повышенная утомляемость, дезорганизация и склонность к нарушениям дисциплины (вследствие повышенной импульсивности и гиперактивности), нарушение памяти, низкий образовательный уровень. Помимо вышеперечисленных особенностей, имеются также трудности в анализе звука, нарушение фонематического слуха. Такие дети плохо воспринимают обращенную речь, не различают сходных звуков и т. д. (Герасимова 2017). Все психические процессы у ребенка развиваются при непосредственном участии речи. У ребенка с нарушениями речи скорость интеллектуального развития при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может замедляться. Из-за дефекта речи он мало общается с окружающими, круг мыслей в связи с этим существенно ограничен, темп развития мышления также замедляется. Влияние речевых нарушений на усвоение иностранного языка. Изучение основ языкознания обычно понимается как приобретение сведений из области грамматики и правописания (материал по фонетике, словообразованию и лексике присоединяют к грамматическому разделу) и формирование на этой основе комплекса навыков устной и письменной речи. Овладение грамматическими понятиями и явлениями требует от детей абстрактного понятийного мышления. Поскольку это зависит от развития речевых умений, на ранних этапах овладения языком возникает противоречие между уровнем и формами познавательной деятельности учащихся и необходимостью усвоения ими абстрактных грамматических категорий и законов. Преодоление этого противоречия составляет сущность особого методологического подхода. В реализации данного подхода важную роль играют способы организации грамматического материала, его отбор в соответствии с задачей практического овладения грамматическими понятиями, отношениями и способами их выражения. Функциональный способ организации материала сочетается с использованием специальных приемов его семантизации, введения в речь и закрепления с постепенным переходом от упражнений, выполняемых на наглядной основе, к речевой практике на вербально-контекстуальной основе. Работа по овладению грамматической структурой языка является средством развития речи в целом. Морфологический и синтаксический анализ базируется на определенном лексическом материале и тем самым способствует развитию лексических обобщений. Различные виды операций сравнения и синтеза слов помогают овладеть грамматическими особенностями лексики. Их знание постепенно приводит к усвоению звуко-слоговой структуры и умению осуществлять анализ и синтез, к дифференциации звуковых фонем. Значительные трудности в обучении основам иностранного языка детей с нарушениями речи обусловлены недостаточной сформированностью основных компонентов языковой системы (фонетико-фонематического, лексического, грамматического), ее произносительной и семантической стороны. Наличие вторичных отклонений в ведущих процессах этих детей (восприятие, внимание, память, воображение) создает дополнительные трудности. Необходимо обучать и развивать детей с нарушениями речи исключительно в игровой форме, так как они не способны выдерживать сильные и длительно действующие однообразные раздражители. Их внимание неустойчиво, они быстро отвлекаются. Способами управления вниманием таких детей являются смена форм деятельности, то есть организация различного рода игр, физкультурных и музыкальных пауз. Занятия должны строиться таким образом, чтобы дети жили на них естественной радостной жизнью. Именно через игру ребенок познает окружающий мир, начинает видеть его целостную картину и легко вступает во взрослую жизнь (Романенко 2015). Современные исследователи, основываясь на своем практическом опыте и результатах экспериментов, заявляют о положительном влиянии иностранного языка на развитие детей с легкими нарушениями речи. К сожалению, в настоящее время средняя школа не готова реально обучать этих детей иностранному языку и не оснащена квалифицированными кадрами. Практика показывает, что дети, которые хорошо читают на родном языке, быстро усваивают латиницу. Если они путают буквы английского и русского алфавита, то недолго, и к концу октября неплохо читают английские слова, а к концу декабря - небольшие тексты. Детям с нарушениями речи труднее научиться читать на иностранном языке. Многие из них во 2 классе все еще плохо читают по-русски, у одних наблюдается побуквенное чтение, другие пропускают буквы, строки, третьи не читают ъ и ь, может наблюдаться угадывающее чтение. У таких детей языковая интерференция затягивается. Они долгое время читают некоторые английские буквы на русский манер, например, w читают как русскую ш, е как е, n как п, r как г, y как у, u как и, p как р, g и д, m и т и др. Дети также могут путать при чтении буквы английского алфавита, имеющие похожие элементы, такие как t и f, d и b, v и w, m и n, h и n, I и l. Более того, существует группа детей, которые неправильно читают даже те английские буквы, которые похожи на русские не только графически, но и имеют сходное звучание, например, k, o, c, t и т. д. Ребенок уже сомневается и боится читать такие буквы на русский манер, так как есть много графически похожих букв в латинице и кириллице, но большинство из них читаются по-разному. Этот страх ошибки можно предотвратить в самом начале, если объяснить детям, что буквы k, o, c, t читаются почти как русские к, o, с и т, а затем исправить произношение английских звуков, объяснив, в чем заключается фактическая разница (Жукова 2017). Для определения подходов к обучению иностранным языкам детей с нарушениями речи необходимо выделить основные из них. М.В. Ляховицкий называет четыре общих подхода: 1. Поведенческий подход, ориентированный на формирование навыков через многократное повторение языкового и речевого материала. 2. Индуктивно-сознательный подход, когда овладение языковыми правилами достигается путем интенсивной работы над многочисленными примерами. 3. Когнитивный подход, основанный прежде всего на усвоении теории изучаемого языка в виде фонетических и грамматических правил и правил словоупотребления. Этот подход предполагает построение высказываний на иностранном языке. 4. Комплексный подход, предусматривающий органическую связь как сознательного, так и подсознательного компонентов в процессе обучения, что проявляется в параллельном приобретении знаний и речевых навыков (Ляховицкий 1981: 67). Другая классификация включает личностно-ориентированный, деятельностный, коммуникативно-когнитивный и социокультурный подходы к обучению иностранным языкам. Коммуникативно-когнитивный подход предполагает, что процесс коммуникации всегда осознан,но когнитивный (сознательный) аспект всегда подчинен коммуникативному. Деятельностный подход предполагает, что любое языковое явление представлено и освоено в акте общения, то есть теория неотделима от практики, полученные знания немедленно применяются и закрепляются в речевом процессе. В то же время студент с самого начала вовлечен в активную деятельность. Социокультурный подход предполагает формирование знаний о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, об этикетных формах речи и умении использовать их в различных сферах речевого общения. Личностно-ориентированный подход понимается как обучение, которое выявляет особенности субъекта-студента, признает идентичность и самоценность субъектного опыта ребенка и строит педагогические воздействия на основе субъектного опыта учащегося (Шех 2011: 2). Учитывая ограниченность речевых способностей учащихся, методически целесообразно не ускорять процесс обучения, а в ряде случаев, с целью повышения его эффективности, снижать темп обучения, поскольку речевой дефект учащихся оказывает существенное влияние на характер учебного процесса овладения основами коммуникативной компетенции на иностранном языке: при продуцировании и восприятии иноязычной речи неизбежны лингвистические, поведенческие и речевые (коммуникативные) трудности. Существенным для теории и практики обучения иностранным языкам детей с ОНР является тот факт, что в иноязычной коммуникативной компетенции речевые способности не остаются незатронутыми, а, наоборот, претерпевают значительное развитие. Овладение основами коммуникативной компетенции у детей с нарушениями речи способствует развитию познавательной активности учащихся, а также развитию психических познавательных процессов (мышления, воображения, памяти, восприятия и др.). Это очень помогает сохранить или развить интеллект ребенка с ограниченными возможностями, а также позволяет ему почувствовать себя полноценным членом современного общества, готовым использовать иностранный язык в учебе или в познании окружающего мира. Основы иноязычной коммуникативной компетентности как цель обучения иностранному языку детей с ОНР, обусловленными тяжелыми нарушениями речи, определяются как способность детей осуществлять общение на иностранном языке на элементарном уровне с максимальным количеством «коммуникативно-ущербных»разноаспектных ошибок, недочетов, не препятствующих пониманию. Компонентами основ иноязычной коммуникативной компетенции определены следующие: - основы владения слухо-произносительными навыками - элементарные слухопроизносительные навыки (с учетом значительной фонетической аппроксимации); - основы владения лексическими навыками - элементарные лексические навыки (на ограниченном словарном тезаурусе); основы владения грамматическими навыками - элементарные грамматические навыки (на ограниченном количестве грамматических явлений); - основы владения графикой английского языка - элементарные навыки письма и чтения (от алфавита до чтения и письма отдельных букв, слогов, слов); - владения основами иноязычной речи - элементарные навыки речи на английском языке репродуктивного характера. Подход к коррекционному обучению включает в себя конкретные виды деятельности и некоторые ключевые положения. Основной целью обучения иностранным языкам на занятиях с детьми с нарушениями речи является развитие. На уроках иностранного языка учащиеся должны развивать свою память, речь, восприятие, мышление и мировоззрение. Сложные конструкции и клише не будут усвоены такими детьми, потому что у них очень низкий уровень развития родного языка. Такую работу можно проводить только с целью ознакомления. Рекомендуется не исправлять ошибки, а проводить устную оценку с положительным уклоном. Необходимо оценивать учащихся не столько по достигнутым результатам, сколько по их усилиям и стараниям. Приоритетными видами деятельности на уроке являются: - чтение, а также возможность пользоваться словарем; - игра как двигательная активность, сопровождаемая языковым материалом; - развитие двигательных навыков через интегрированные уроки - иностранный язык + музыка, иностранный язык + рисование, иностранный язык + технология. Дети с нарушениями речи требуют особого внимания, понимания своей проблемы, терпения педагога и помощи всех, кто с ними работает. Для формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ОНР, обусловленной тяжелыми нарушениями речи, необходимо создать определенные организационно-методические условия, в том числе: - определить цель обучения иностранному языку детей с ОНР; - определить лингводидактические основы обучения иностранному языку детей с ОНР; - разработать эффективные методы и упражнения для обучения английскому языку детей младшего школьного возраста с ОНР, поскольку методы, приемы и упражнения, имеющиеся в общей методике преподавания иностранных языков и учебной практике, не являются актуальными для обучения детей с нарушениями речи. В процессе разработки учебного материала и методического инструментария необходимо учитывать возрастные, индивидуально-психологические особенности детей данной категории, а также структуру имеющегося у них дефекта речи. В связи с тем, что проблема обучения иностранному языку учащихся с нарушениями речи носит междисциплинарный характер, учебный процесс должен осуществляться в тесном взаимодействии специалистов различных профилей (педагога, логопеда, учителя иностранных языков, психолога, психоневролога), с учетом закономерностей формирования системы родного языка ребенка, а также трудностей его усвоения (нарушения фонематического слуха, лексико-грамматической системы и др.). Успешное овладение фонетической системой английского или немецкого языка ребенком с нарушениями речи требует работы по развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов. Поэтому детям необходимо развивать фонематический слух, то есть способность различать и воспроизводить все звуки речи, соотнося их с фонетической системой языка; развивать хорошую дикцию, то есть подвижность и дифференцированность движений органов артикуляционного аппарата, обеспечивая четкое, ясное произношение каждого звука в отдельности, а также слов и фраз в целом; развивать речевое дыхание, способность производить короткий вдох и длинный ротовой выдох, что обеспечивает длительное и звучное произношение звуков речи, плавность и слитность произношения. Особое внимание следует уделить развитию слуховой памяти учащихся с нарушениями речи. Таким образом, основными направлениями коррекционно-педагогической работы по обучению иностранному языку учащихся с нарушениями речи являются: - развитие языковых способностей школьников с учетом их возрастных особенностей и структуры речевого дефекта; - формирование у детей начальных навыков общения на иностранном языке; - коррекция и развитие звукопроизносительной стороны речи; - коррекция и развитие фонематического восприятия, в том числе расширение уровня понимания речи как родного, так и иностранного языка; - развитие сенсомоторных функций; - формирование кинестетической основы движений артикуляционного аппарата, развитие лицевых мышц; - развитие интеллектуальных функций (вербально-логическое мышление, память, воображение, восприятие, внимание, ориентация в пространстве и времени); - развитие эмоционально-волевой сферы и игровой активности школьников; - личностное развитие ребенка (Маловичко, Заболотная 2013: 498). Обучение должно строиться в игровой форме, так как игра для младших школьников является одним из ведущих видов деятельности (после учебы). Однако необходимы частые смены активности, что способствует предотвращению отвлекаемости и снижению работоспособности в результате утомления и нарушения активного внимания. Использование игровой методики способствует не только сознательному, но и спонтанному усвоению материала. Это активизирует процессы восприятия, внимания и памяти. Разработка игрового замысла способствует общему умственному развитию учащихся. Методика формирования основ коммуникативной компетентности у детей с ОНР должна базироваться на ряде принципов: • учета особенностей речевой патологии; • учета психофизиологических и психолого-педагогических особенностей детей с ОНР; • опоры на сильные звенья психической деятельности учащихся с ОНР; • обучения на малословных речевых образцах; • учета бинарной природы трудностей; • значительной фонетической аппроксимации; • обучения грамматическим иноязычным структурам через наглядные семантические опоры; • поэтапности формирования умственных действий. Чтобы понять, каковы особенности обучения иностранным языкам детей с ОНР, необходимо проанализировать дидактические материалы по данной дисциплине, которые делятся на две группы: направленные на снижение уровня психологических проблем и фактически направленные на обучение иностранному языку. Техники, направленные на преодоление психологических проблем. Для повышения мотивации используются следующие методы и приемы: • система знакового оценивания; • игровые технологии; • создание ситуации успеха; • вовлечение учащихся в процесс выбора задания; • стимуляция интереса к иностранному языку как таковому. Дети ведут беседы о том, как важно изучать английский язык, и в каких ситуациях это полезно и необходимо. Учащиеся предлагают свои варианты и самостоятельно приходят к выводу, что знание иностранных языков очень важно. Вот несколько игр, направленных на преодоление психологических проблем: 1. «Брейн-ринг», который включает в себя соревнования на эрудицию (владение культурными знаниями о странах изучаемого языка) и знание определенных устойчивых фраз на иностранном языке, а также элементы аудирования. 2. «Правило thumbup»:ученик, который знает ответ, молча поднимает палец вверх. Учитель подходит к ученикам по очереди, начиная с того, кто первый поднял палец, и слушает ответы детей, сказанные ему на ухо. Нарушитель этого правила получает штрафные баллы. 3. «Тихий ответ»: первым отвечает тот, кто сидит тише всех. Ответ тоже должен быть очень тихим. 4. «Все спят». Упражнение направлено на снижение деструктивной активности. Учитель называет слова, связанные со сном, тишиной, мягким, спокойным голосом. Щелевые, смычковые согласные, встречающиеся в слове, а также взрывные [р] произносятся с придыханием. Детям можно поручить задание повторять за учителем или просто сидеть (или стоять) на месте, плавно двигать руками, дышать глубоко и ровно (Кочнева 2017). Упражнения, направленные на изучение иностранного языка: - на развитие словарного запаса. - на улучшение навыка аудирования. - на повышение уровня грамотности в устной речи. - на улучшение навыков чтения и письма. - на закрепление навыка употребления устойчивых словосочетаний в речи. - направленные на коррекцию произношения (Кочнева 2017). Эти упражнения имеют некоторые особенности: они предполагают использование воображения, использование олицетворения (придание неодушевленным предметам, речевому аппарату или языковым явлениям, человеческих действий), использование известных всем детям мультипликационных персонажей, работу в группах для проведения соревнований между ними. Все это используется для того, чтобы удерживать внимание детей и мотивировать их к учебе. Для обучения иностранным языкам детей с нарушениями речи был разработан специальный федеральный образовательный стандарт (СФГОС) для детей с ограниченными возможностями здоровья (Федеральный государственный образовательный стандарт... 2014). В нем подробно описаны особенности работы с такими детьми, их воспитание и обучение, а также изложены права и обязанности детей-инвалидов. При обучении иностранным языкам детей с нарушениями речи важно придерживаться следующих правил: 1. Определить цель обучения иностранным языкам детей с нарушениями речи. 2. Разработать и выбрать такие методики, которые будут учитывать степень развития речевых навыков детей, а также особенности течения заболевания у детей с ОНР. Учителя имеют право вносить некоторые изменения в общеобразовательную программу или использовать специальную программу для детей с ограниченными возможностями здоровья. 3. Интегрировать различные виды деятельности в учебный процесс, так как ребенок с нарушениями речи не способен сосредоточиться на одном и том же в течение длительного времени. 4. Индивидуально подходить к обучению каждого ребенка с нарушениями речи в рамках общеобразовательной школы. Обратить внимание на особенности их речевых возможностей. 5. Использовать специальные пособия и учебные материалы, подходящие для детей с нарушениями речи. На их основе нами были сформулированы методические рекомендации для преподавателей иностранных языков: 1. С помощью учебного материала необходимо развивать сильные стороны учащегося, имеющего речевые нарушения, например, ведущий тип восприятия (слуховой, визуальный, кинестетический). 2. Выполнять необходимые специальные упражнения, так называемые фонетические разминки, для развития речевого аппарата, облегчения дальнейшего произношения звуков иностранного языка. 3. Не обращать внимания на ошибки, которые не меняют смысла высказывания на иностранном языке. 4. Организовывать самостоятельную работу на занятиях для детей с нарушениями речи, составлять упражнения с учетом развития речи учащегося. 5. Создать приятную психологическую атмосферу на занятиях, чтобы ускорить процесс понимания материала на иностранном языке. 6. Отказаться от проверки скорости чтения ребенка. Следует отметить, что эти проверки уже давно вызывают справедливые нарекания со стороны психологов и дефектологов. 7. Не давать упражнений, в которых текст написан с ошибками, подлежащими исправлению. 8. Подход «читать и писать больше» не будет успешным. Лучше меньше, но качественнее. Не читать длинные тексты и не писать большие диктанты вместе с ребенком. На первых этапах следует больше работать с устной речью: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. 9. Не хвалить ребенка за маленькие успехи, лучше не ругать, и не расстраиваться, если ребенок чего-то не добьется. Сохранять спокойствие и уверенность в скором успехе ребенка. Важно отметить, что подход к каждому учащемуся должен быть индивидуальным. Педагогу следует исходить из всех особенностей ученика (умственных, речевых, познавательных, физических). Однако в целом, если следовать предложенным рекомендациям по организации обучения иностранному языку детей с нарушениями речи, то этот процесс будет успешным. Кафедра Иностранных языков, теории и методики обучения филиала РГППУ в Нижнем Тагиле подала заявку на получение гранта на реализацию федерального проекта «Учитель будущего» национального проекта «Образование» государственной программы Российской Федерации «Развитие образования». Заявленный кафедрой проект «Специфика обучения иностранному языку детей с нарушением речи на уровне начального общего образования» направлен на организацию научно-методического обеспечения работы учителя иностранного языка в массовой общеобразовательной школе. Актуальность проекта заключается в следующем: раннее изучение иностранного языка, которое закреплено в требованиях федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО), обосновывается тем, что преподавание данного предмета может оказать положительное влияние на развитие не только иноязычной коммуникативной компетенции, но и общей коммуникативной компетенции учащихся, позволит им достичь более высоких личностных и метапредметных результатов обучения. Последнее положение особенно важно для контингента детей с нарушениями речи, которые учатся вместе со своими сверстниками в одном классе и / или группе на уроках иностранного языка. Вопрос помощи таким детям требует комплексного подхода, в котором наряду с логопедом и неврологом может и должен участвовать учитель иностранного языка. Поэтому проблема подготовки учителя иностранного языка к работе с такими детьми является актуальной и требует специального подхода. В процессе реализации проекта «Специфика обучения иностранному языку детей с нарушением речи на уровне начального общего образования», направленного на организацию научно-методического обеспечения деятельности учителей иностранных языков, предусмотрено создание образовательной среды, обеспечивающей качество иноязычного образования, в том числе с использованием информационных технологий. Сравнительный анализ данных по численности обучающихся с нарушениями в развитии показывает, что ежегодно увеличивается количество детей с ограниченными возможностями здоровья, которые получают образование в образовательных учреждениях общего назначения. Такая ситуация подкрепляется законом РФ «Об образовании», который закрепляет право родителей или законных представителей на выбор образовательного учреждения и формы обучения своих детей. Учитель иностранного языка, не прошедший специальной подготовки для работы с таким контингентом учащихся, испытывает трудности, которые приводят к низкой эффективности его работы. Поэтому целью заявленного кафедрой Иностранных языков проекта является создание научно-методического центра профессионального роста учителя иностранного языка, работающего с детьми с нарушениями речи на уровне начального общего образования на базе филиала РГППУ в Нижнем Тагиле. Важность проекта «Специфика обучения иностранному языку детей с нарушением речи на уровне начального общего образования», заключается в возможности использования материалов в непрерывном повышении профессионального мастерства педагогических работников, что соответствует задаче федерального проекта «Учитель будущего», заключающейся во внедрении национальной системы профессионального роста педагогов, охватывающей не менее 50% педагогов образовательных учреждений. Методический центр, созданный на базе университета, действительно может стать «точкой роста» для профессионального и карьерного развития педагогов, что в свою очередь будет способствовать достижению главной цели национального проекта «Образование», ориентированного на высокое качество общего образования и предусматривающего вхождение Российской Федерации в топ-10 стран мира по этому показателю. Разработка проекта и использование его результатов отвечает наиболее актуальным вопросам современной практики преподавания иностранных языков в школе, таким как невыявление или игнорирование речевых нарушений родителями ребенка, наличие явных проявлений речевой патологии, которые вызывают трудности в овладении иностранным языком, особенно на начальном этапе. Заявленный проект учитывает психофизиологические особенности обучения иностранному языку детей с ОНР на начальном этапе за счет использования системы специальных коррекционных упражнений, разработанных преподавателями кафедры в виде электронных учебных пособий по всем аспектам обучения иностранному языку в дистанционном формате. Проект выполняет основное требование ФГОС по повышению качества образования и обеспечению равных возможностей для детей с нарушениями речи при обучении в школе; предусматривает создание банка электронных методических материалов; обогащает предметно-развивающую среду кабинетов иностранных языков; повышает уровень удовлетворенности родителей качеством предоставляемых услуг; охватывает коррекционно-развивающую работу на 100% в интересах потребителей образовательных услуг; увеличивает долю детей с нормальным речевым развитием до окончания начальной школы. Опыт реализации проекта может быть использован любыми общеобразовательными школами и учреждениями, так как в ходе его реализации будут разработаны содержательные аспекты оказания услуг детям. Связь между нарушениями речи и другими аспектами психического развития определяет некоторые специфические особенности детского мышления. Имея полноценные предпосылки для овладения мыслительными операциями, которые доступны их возрасту, такие учащиеся, однако, отстают в развитии логического мышления, без специальной подготовки они вряд ли смогут овладеть анализом и синтезом, сравнением. Для предупреждения этих проблем необходимо способствовать развитию дифференцированной системы логопедической помощи в различных типах образовательных и медицинских учреждений, что позволило бы минимизировать влияние первичных речевых дефектов на общее психическое развитие ребенка и его обучение; широкому внедрению ранней и дошкольной логопедии на основе ранней диагностики детей группы риска по речевой патологии. Для своевременной регистрации детей с нарушениями речи необходимо следующее: - координация психолого-педагогических и медицинских средств воздействия при сотрудничестве логопеда, педагога, психолога и врачей различных специальностей; - умение адаптировать учебный план при изучении филологического блока с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков обучающихся; - соблюдение индивидуального темпа обучения и продвижения в образовательном пространстве для различных категорий детей с нарушениями речи; - проведение непрерывного мониторинга результативности академического компонента образования, уровня и динамики развития речевых процессов с учетом особенностей первичного дефекта речи; - использование специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе специализированных дидактических пособий, наглядных пособий, обеспечивающих осуществление корректирующих воздействий на речевые процессы, повышение контроля за устной и письменной речью. Методическое обеспечение работы учителей иностранных языков в работе с детьми с нарушениями речи имеет значительный социально-экономический эффект. Иностранный язык, будучи трудной дисциплиной даже для обычных детей, становится непреодолимо трудным для детей с особыми проблемами со здоровьем. Поэтому учителя должны быть готовы к работе в новых образовательных реалиях. Начальный этап изучения иностранного языка является наиболее важным, именно на этом этапе закладываются все основы знаний по данному учебному предмету. И именно на этом этапе возникают первые и серьезные трудности работы с детьми с нарушениями речи. Трудно как учителям, так и учащимся с нарушениями речи, а в некоторых случаях и всем остальным школьникам, если работа на уроке не организована так, чтобы каждый ученик мог получить индивидуальный подход без нарушения общего хода учебного процесса. Поэтому учитель должен обладать всеми необходимыми навыками и инструментами для работы с особыми детьми. Разработка методических рекомендаций по работе с детьми с нарушениями речи и электронных учебников, направленных на различные аспекты языка и виды речевой деятельности, позволит оказать необходимую помощь практикующему педагогу в организации работы с детьми с нарушениями речи на уроке иностранного языка. Потенциал электронных учебных пособий велик еще и потому, что их можно использовать дома, при подготовке к уроку, при дистанционном обучении (временном или постоянном), в классе с индивидуальной формой работы. Такие пособия могут быть размещены в Сетевом городе для удобства учителей, обучающихся и их родителей. Это позволит выстроить индивидуальный график работы и индивидуальную образовательную траекторию для каждого ребенка с нарушениями речи. Проведя пилотный эксперимент в нескольких школах города и набравшись определенного опыта, можно расширить сферу реализации проекта. Во всех школах страны есть дети с нарушениями речи, везде учителя испытывают трудности в организации обучения иностранным языкам для детей с ограниченными возможностями здоровья. Поэтому успешная реализация проекта может найти отклик в разных городах Российской Федерации и способствовать повышению качества обучения иностранным языкам детей с нарушениями речи на уровне начального общего образования. На базе филиала РГППУ в Нижнем Тагиле можно организовать курсы повышения квалификации для учителей иностранных языков, работающих в начальных классах, где учителя будут обучаться работе с детьми с нарушениями речи на основе электронных учебников, а также будет происходить обмен опытом между школой и высшими учебными заведениями для достижения наилучших результатов в обучении иностранному языку детей с нарушениями речи. Не исключено, что результаты проекта могут представлять определенный интерес и для других организаций, занимающихся обучением иностранному языку (например, лингвистические центры).

About the authors

Z. I. Trubina

Nizhniy Tagil State Social and Pedagogical Institute (branch of the Russian State Vocational Pedagogical University)

candidate of Pedagogical Sciences, assistant professor of Foreign Languages, Theory and Methods of Teaching Department

References

Supplementary files