TESTING AS A PEDAGOCICAL TOOL

Full Text

В настоящее время наблюдается активное использование такого инструментария за контролем знаний, качеств, свойств личности, как тестирование. Тестируются школьники, студенты, учащиеся различных курсов, работники производственной и непроизводственной сферы. Это и понятно: развитие рыночных механизмов настоятельно требуют внедрения современных технологий оценки индивида с точки зрения уровня его компетенций (знаний и умений в конкретной предметной области или производстве), выявления его интеллектуальных способностей и возможностей в настоящей или потенциальной деятельности (Анастази, Урбина 2001: 7-9; Николаев, Суслова 2010: 3-4). Прежде чем обратиться к примерам тестовых заданий и тестов, используемых на занятиях по дисциплине «Русский язык и культура речи» в РГАУ - МСХА имени К.А. Тимирязева, обратимся к теории вопроса. Из достаточно широкого перечня исследований, посвященных проблемам тестирования в образовательной системе, выделим, в частности, работы С.В. Аванесова и В.П. Симонова, позволяющие обеспечить некий исходный «каркас» для создания эффективных тестирующих (оценочных) программ как для общеобразовательных, так и профессиональных образовательных учреждений (Аванесов 2004; Аванесов 2005; Симонов 2006; Симонов 2010). Педагогический тест - это инструмент, предназначенный для измерения обученности учащегося, который состоит из системы тестовых заданий, стандартизованной процедуры проведения, обработки и анализа результатов. Тестирование в учебном процессе выполняет три взаимосвязанные функции: диагностическую, обучающую и воспитательную. Диагностическая функция заключается в выявлении уровня знаний, умений и навыков учащихся (студентов). Это основная и самая очевидная функция тестирования. По объективности, широте и скорости диагностирования тестирование превосходит все остальные формы контроля за знаниями учащихся. Обучающая функция тестирования призвана побудить учащегося активизировать работу по усвоению учебного материала. Для усиления обучающей функции тестирования могут быть использованы дополнительные меры стимулирования обучающихся: раздача преподавателем примерного перечня вопросов для самостоятельной подготовки, наличие в самом тесте наводящих вопросов, совместный разбор результатов теста. Воспитательная функция связана, в частности, с неизбежностью тестового контроля, что дисциплинирует, организует и направляет деятельность учащихся, способствует мотивации учебно-познавательной деятельности обучающихся, формирует стремление развить свои способности и т.д. В соответствии с исследованиями ряда авторов, тест должен состоять из заданий, правил их применения, оценок за выполнение каждого задания и рекомендации по интерпретации тестовых результатов. Целостность теста проявляется во взаимосвязи заданий, включенных в него. Ни одно из заданий не может быть изъято из теста без ущерба для него. Структура теста проявляется в способе связи заданий между собой. Одним из ключевых критериев, предъявляемым к тестам, является критерий качества содержания тестовых заданий (критерий состава теста). Его суть заключается в том, что содержательная часть теста должна быть направлена на контроль степени усвоения теоретических знаний (чаще всего в рамках одной темы) на уровне запоминания / понимания или на контроль практических умений и навыков на уровне элементарных умений и навыков. (В скобках оговоримся, что поскольку творческий уровень проверить с помощью тестирования практически невозможно, преподавателю в этом случае рекомендуется использовать традиционные формы контроля в виде письменных работ). Очевидно, что содержательная часть теста не должна включать неверные понятия, так называемые «лабораторные» термины и т.п., чтобы исключить нарушение принципа научности обучения, неотъемлемым компонентом которого является проверка знаний. Не менее значимым является и критерий соответствия теста требованиям образовательного стандарта по дисциплине. Образовательные стандарты ориентированы на минимальный уровень знания, умений и навыков обучающихся, поэтому в тест, отмечают исследователи, наряду с основной частью целесообразно включать вариативную, более сложную, которая позволяет выявить уровень знаний по дисциплине у наиболее подготовленных тестируемых. Содержание вариативной части, согласно наблюдениям педагогов-практиков, должно составлять примерно 15-30 % общего объема теста. Существенным является критерий общедоступности теста, который предполагает, что испытуемым понятно, какую деятельность они выполняют при тестировании, какие знания необходимо продемонстрировать и в каком объеме. Требование простоты теста может быть расшифровано, как необходимость иметь в тесте четкую и прямолинейную формулировку задания на деятельность. Для этого каждое задание теста нужно ограничить одной задачей определенного уровня. Обычно рассматриваемый критерий излагается в инструкции. Инструкция составляется один раз, если все задания сформулированы в одной форме и предполагают выявить одноуровневые знания; если же в тесте имеются задания разных форм, то инструкция пишется согласно требованиям конкретной формы задания. Завершает перечень ведущих требований к тестам критерий однозначности. Этот критерий означает, что качество выполнения теста должно оцениваться одинаково различными преподавателями. А, стало быть, разработка теста не заканчивается формулировкой задания на деятельность, а обязательно предполагает создание эталона, определяющего систему измерения и оценки качества деятельности, выполненной испытуемым по тесту. В качестве критерия оценки тестовых результатов служит валидность теста (от англ. validate - 'объявлять действительным', 'подтверждать'). Оценка валидности теста может быть осуществлена путем теоретического анализа и экспериментально. Экспериментальная доказательность теста, направленная на фиксацию выполнения каждой его операции, является не вполне удобной и корректной. Теоретическая оценка валидности теста основывается на нескольких условиях: 1) валидность относительно задач тестирования (Например, тест может быть валиден для измерения интеллектуальных способностей и не валиден для проверки знаний. И наоборот: если тест создавался для проверки уровня знаний, то результаты по нему не могут быть интерпретированы как мера интеллектуального развития испытуемых. Результаты подобного истолкования невалидны изначально, по цели создания теста); 2) валидность относительно содержания, требующая демонстрации того, что тестовые задания отражают ключевые вопросы данного курса, не противоречат научным положениям дисциплины; 3) валидность относительно конструктов, которая предполагает сбалансированность так называемых «легких», «средних» заданий (проверка показателя «знания») и «трудных» заданий (проверка показателя «умения и навыки»; сбалансированность заданий важна в случае, если тестирование предполагает оценить знания учащихся во всем диапазоне); 4) валидность относительно условий тестирования и интерпретации результатов. Если тестирование протекает с нарушением правил (неодинаковое для всех время тестирования, различия в инструкциях, помощь отдельным испытуемым), то обработка таких нестандартных результатов не может быть названа адекватной по условиям сбора данных. Анализ гносеологических условий валидности тестов и методических требований, предъявляемых к тестированию, позволил педагогам-дидактам сформулировать принципы, которым должен отвечать качественный тест, а именно: 1) тест должен соответствовать целям тестирования; 2) тест должен устанавливать значимость проверяемых знаний в общей системе знаний; 3) тест должен демонстрировать взаимосвязь содержания и формы; 4) тест должен содержать задания, не противоречащие научным положениям дисциплины; 5) тест должен отвечать уровню современного состояния предметной области знания и педагогической науки; 6) содержание теста должно быть комплексным и сбалансированным; 7) тест должен однозначно оцениваться (Челышкова 2002: 54). Тестирование, как уже отмечалось, наряду с традиционными формами контроля знаний, стало важной составляющей современного учебного процесса, обнаруживая в известной степени элементы психологии сотрудничества на фоне управленческой конфронтации при традиционной проверке знаний обучающихся. Очевидно, что и тестирование имеет как свои достоинства, так и недостатки. К числу преимуществ тестирования как педагогического инструментария для контроля и оценки необходимо отнести следующие: 1) Тестирование является более качественным способом оценивания, что обеспечивается валидностью тестов и стандартизованной процедурой проведения тестирования. 2) Тестирование - достаточно справедливый инструмент оценки знаний учащихся, поскольку ставит их в равные условия как в процессе контроля, так и на стадии обработки результатов тестов, исключая субъективизм преподавателя. 3) Тестирование - это более объективный инструмент проверки знаний учащихся: оно позволяет выявить знания и умения по всему курсу, исключая как возможную случайность при выборе обучающимся экзаменационного билета, так и (практически) списывание. 4) Тестирование является экономически эффективным инструментом проверки знания: так, тестирование группы из 30 человек и контроль результатов занимает полтора - два часа, устный или письменный экзамен - не менее 6 часов. В числе недостатков тестирования следует признать, в частности, такие, как: 1) Разработка качественного тестового инструментария - длительный, трудоемкий и дорогостоящий процесс. Стандартные наборы тестов для большинства дисциплин еще не разработаны, а разработанные нередко имеют достаточно низкое или среднее качество. 2) Данные, получаемые преподавателем в результате тестирования, включают в себя информацию о пробелах в знаниях по конкретным разделам, но не позволяют судить о причинах этих пробелов. 3) Тестирование (так уже отмечалось выше) не позволяет проверять и оценивать высокие уровни знания, связанные с творчеством. 4) Широта охвата тем в тестировании приводит к тому, что тестируемый, в отличие от проверки знаний на устном или письменном экзамене, не имеет достаточного времени для глубокого анализа задания. 5) В тестировании присутствует элемент случайности: бывает, что учащийся, не ответивший на простой вопрос, может дать правильный ответ на более сложный. Причиной этого может быть как случайная ошибка в первом случае, так и угадывание - во втором. Это искажает результаты теста и приводит к необходимости учета вероятностной составляющей при их анализе. Рядом исследователей тесты подразделяются на две категории: адаптивные и традиционные (Морев 2004: 43). Особенность адаптивного теста заключается в том, что проверка знаний тестируемых начинается с легкого или среднего по сложности вопроса. Ответивший правильно получает следующий вопрос, более сложный; если ответ будет дан неправильный, то уровень сложности очередного (нового) вопроса будет более низким. Процесс продолжается до тех пор, пока система тестирования не определит уровень знаний тестирующегося (Морев 2004: 91). Адаптивные тесты используются в первую очередь для отбора персонала, его должностной расстановки, обучения, продвижения или исследования карьеры. Результат традиционного теста зависит от количества вопросов, на которые были даны правильные ответы, посколькутрадиционный тест содержит список вопросов / заданий, выполнение которых оценивается определенным количеством баллов. Тестовое задание в традиционном тесте должно отвечать требованиям технологичности, краткости, правильности формы и содержания, корреляции баллов задания с баллами по всему тесту (Аванесов 2005: 18). По форме тестовые задания в традиционных тестах, в зависимости от цели и задач, содержания, технических условий и уровня подготовки тестируемых, классифицируются на «закрытые» и «открытые». Тестовые задания «закрытого» типа содержат набор готовых ответов. Наиболее простая форма «закрытого» теста требует от испытуемого выявления одного из двух альтернативных решений: «да / верно» для правильных ответов (или райтеров); «нет / неверно» для неправильных ответов (или дистракторов). Разновидностью подобных тестов являются задания с выбором нескольких правильных (или неправильных ответов). Например: а) Задание с выбором одного правильного ответа Отметьте слово, в котором согласный перед Е не смягчается: 1) катет 3) пионер 2) музей 4) каре б) Задание с выбором одного неправильного ответа Укажите ряд слов с неправильным ударением: 1) атле'т, инжене'ры, добы'ча 2) ку'хонный, хода'тайство, докуме'нт 3) диало'г, заворо'женный, ми'зерный 4) новорожде'нный, подростко'вый, балова'ть. в) Задание с несколькими правильными ответами Выберите ряд слов, имеющих равноправный вариант ударения: 1) ба'ржа - баржа' 2) бижуте'рия - бижутери'я 3) творо'г - тво'рог 4) подро'стковый - подростко'вый. г) Задание с несколькими неправильными ответами Отметьте неверные окончания имен существительных в именительном падеже множественного числа: 1) доктора, профессора, тополи 2) бухгалтера, шофера, лектора 3) торты, выборы, сорта 4) округа, кители, гербы. д) Задание в форме вопроса Как называется избыток свистящих, создающих неблагозвучие в предложении: «Самое высокое мастерство артиста не спасёт сценария, но смелый режиссёр сможет спасти слабых актёров, исключив при монтаже слабо сыгранные сцены»? 1) анафора 3) аллитерация 2) смежная анафора 4) эпифора Основной недостаток этой разновидности тестов («закрытого» типа) заключается в том, что наличие ответов в содержательной части увеличивает вероятность угадывания правильного ответа. Хотя с другой стороны, это позволяет компоновать из одного тестового задания несколько заданий (фасетный принцип), что является известным плюсом. Но самый главный «порок» подобных тестовых заданий, считают исследователи, связан с тем, что они позволяют - в оптимальном случае - проверить только уровень запоминания материала тестируемым (уровень различения, распознавания материала). В тестах с заданиями «открытого» типа не используются готовые варианты ответов - тестируемому необходимо самостоятельно дать правильный ответ. Такие задания могут иметь форму вопроса, предлагать исключить лишнее, дописать недостающее и т.д. К тестам этого типа предъявляется одно главное требование: задания, рассчитанные на проверку знания, не должны быть составлены так, чтобы на них можно было ответить правильно на основе интуиции. Например: а) Задание в императивной форме Данные слова, согласно нормам орфографии, выпишите в три колонки. Д…мовой, сг…реть, тор…з, ст…рожить, соч…тание, ун…кальный, огл…сить, бл…стеть, ярм…рка, разг…дать, расст…латься, к…ридор, в…ртуоз, покл…ниться, оз…рить, к…саться, об…щание, просл…влять, абс…лютный. Слова с проверяемыми безударными гласными Слова с чередующимися гласными Слова с непроверяемыми гласными Задания подобного типа позволяют проследить репродуктивный уровень применения теоретических познаний на практике. б) Задание в форме вопроса Какие выразительные средства языка использованы в указанных фрагментах художественных текстов? 1) Шутила зрелость, пела юность. (А. Твардовский) - _ 2) Не ветер бушует над бором, Не с гор побежали ручьи, Мороз-воевода дозором Обходит владенья свои. (Н. Некрасов) - _ 3) Милая, добрая, старая, нежная, С думами грустными ты не дружись. (С. Есенин) - _ 4) Полюбил ученый - глупую, Полюбил румяный - бледную. (М. Цветаева) - _ 5) И ей так весело грустить, Такой нарядно обнаженной. (А. Ахматова) - _ Ответы на подобный тип заданий предполагают не механическое воспроизведение материала, а демонстрацию элементарных навыков и умений. в) Задание на установление правильной последовательности Укажите последовательность, в которой должны следовать предложения, чтобы получился текст. Ответ запишите в скобках (1, ………). (1) Татьяна Самойлова - единственная русская актриса, удостоенная «Золотой пальмовой ветви», которая ежегодно присуждается Каннским кинофестивалем выдающимся актерам и режиссерам. (2) Вот и пойми после этого, что такое демократия…. (3) Удачная работа Татьяны Самойловой была отмечена и специальной премией «Апельсиновое дерево», которой номинируются актрисы за лучшую женскую роль. (4) Этот Гран-при был вручен творческой группе в 1958 г. за фильм «Летят журавли» по пьесе Виктора Розова «Вечно живые», в котором актриса сыграла роль Вероники.(5) И он не ошибся: после триумфа в Каннах она снималась в Венгрии, Италии и Франции. (6) Великий художник Пабло Пикассо, вглядевшись в прекрасное лицо актрисы, сказал ей: «Уверен, вы не будете богатой, но вы станете звездой». (7) А вот в Голливуде сняться не пришлось - тогдашний председатель Госкино, некий Давыдов, запретил играть советской актрисе Анну Каренину в американской экранизации; и страдала Самойлова не из-за того, что не складываются отношения со всемирной фабрикой грез: тоска была потому, что очень хотелось играть вместе с великим французским актером Жераром Филиппом. (8) Но образ Анны Карениной - поистине русский, трогательный и пленительный - она воплотила в фильме Александра Зархи. (9) »Анна Каренина» была восторженно принята советскими и зарубежными зрителями, а жюри Каннского фестиваля в 1968 г. именовало ее не иначе, как «Анна навсегда», но награды не вручило: зарубежные деятели кино испугались давления США, вступивших в очередную конфронтацию с Советским Союзом, да и одной актрисе дважды вручать Гран-при сочли обидным для других кинодив…. Цель настоящего задания - формирование логического мышления, а также проверка степени понимания материала. Что касается творческих заданий, то, как было уже отмечено, их применение в учебном процессе в рамках использования тестов проблематично. К примеру, на кафедре русского языка и культуры речи большинство предлагаемых студентам творческих заданий типа: 1) Определите стилистическую принадлежность текста (фрагмента текста). Аргументируйте свое решение, проанализировав его лексические, морфологические, синтаксические и др. особенности; 2) Сопоставьте научный и официально-деловой (публицистический, разговорный и т.д.) стили, выявив сходные и специфические черты; 3) Составьте деловое письмо (письмо-запрос, письмо-рекламацию, письмо-извещение, гарантийное и др.); служебную (объяснительную, докладную) записку и т.п. - рассчитаны на выполнение и проверку «по старинке»... В заключение укажем, что достаточно значительный объем научно-теоретических и методических работ, посвященных различного рода тестам и методикам оценки, их возможностям и роли в учебно-познавательной деятельности, нередко способствует созданию впечатления об их безграничной власти и решающем значении. Однако это далеко не так. Своего рода обольщение, связанное с переоценкой эффективности тестов, приводит подчас к игнорированию постулата о том, что любая оценочная методика или процедура, любой оценочный инструментарий подвержены ошибкам. Необходимо избегать бездумного тестирования, не превращать тестирование в кампанейщину (Щербина, Зайцев 2016: 31, 55-57, 80-81). Более того, при обращении к тестированию как педагогическому инструментарию следует помнить о том, что на сегодня отсутствует как таковое нормативно-правовое регулирование использования оценочных методик и программ в реальной образовательной практике, хотя в российской педагогике и образовании накоплен значительный теоретический и практический материал по проблемам тестирования. На современном этапе развития школы перед педагогами-практиками и учеными стоит важная, трудоемкая и вместе с тем увлекательная работа по решению главной цели тестирования - «созданию единой технологии, процедур и инструментария для объективной и достоверной оценки учебных достижений обучающихся». И нет сомнения в том, что педагогическая наука стандартизирует на государственном уровне процесс тестирования в образовательных учреждениях России.

About the authors

S. I Shcherbina

Russian State Agrarian University - Moscow Timiryazev Agricultural Academy

Doctor of Philology, Professor Departamentof Russian Language and Culture of Speech

References

Supplementary files